Iaph Italia

  • Gea Piccardi – Educare alle differenze e differenti modi di educare

    Intervento presso la Casa delle Donne di Milano durante il convegno svoltosi il 2 aprile 2016 e recentemente pubblicato dentro al libro Foto di gruppo a colori. Convegno per un’educazione al rispetto e alla pluralità, Casa delle Donne di Milano, 2016.

     

    Con questo intervento vorrei fornire elementi di riflessione e immaginazione sulle pratiche d’apprendimento. Nel farlo assumerò il genere non come oggetto ma come prospettiva, come sguardo che informa il pensiero sulle pratiche formative. D’altronde il concetto di “genere”, contro gli usi strumentali che se ne sono dati nel dibattito degli ultimi tempi, rimanda a quel pensiero della complessità inaugurato dalle pensatrici femministe negli anni Settanta e poi recuperato dalla letteratura e dalla politica queer. Non era discorso identitario, bensì una lente di osservazione del modo dal punto di vista delle donne e di tutti i soggetti oppressi e sfruttati all’interno di un regime sessista, patriarcale ed eteronormato, che tutt’oggi persiste. Oggi forse questa lente andrebbe affinata, riempita di nuovo senso a partire dalle esperienze concrete che le singolarità vivono, deve tornare ad essere un pensiero sulla complessità che crea nessi tra condizioni storiche e materiali differenti. Spazi e momenti come questo possono servire a mettere in comune sperimentazioni concrete che fanno parlare le vite di ciascuna di noi e permettono di costruire un senso comune su come poter avviare cammini incrociati di pratiche trasformative.

    Molte di voi hanno condiviso la loro elaborazione attorno a progetti educativi e laboratoriali nelle scuole, luogo di partenza ineludibile per qualsiasi riflessione su nuove pratiche e metodi d’apprendimento attenti alle differenze. Io anche condividerò esperienze nel campo delle pratiche della formazione ma che attraversano altri spazi, non solo il mondo della scuola. Quello su cui in generale mi vorrei soffermare, a fronte e a partire dalle condizioni storiche in cui versa il mondo della formazione nel neoliberismo, è il ruolo pedagogico ma prima di tutto etico e politico delle pratiche d’apprendimento: queste forse possono alimentare la creazione di spazi e tempi di aggregazione sociale e di formulazione, collettiva, di nuove metodologie dell’incontro, femministe e interculturali. D’altronde se non ci riappropriamo politicamente delle pratiche formative, che ormai travalicano di ben lunga le quattro mura scolastiche, qualcun altro continuerà a farlo al posto nostro, come accade oggi.

    Su un documento pubblicato da poco da un gruppo politico di Milano si legge: “il neoliberismo ha le istituzioni educative come obiettivo centrale. È l’istruzione il campo sul quale un nuovo modello sociale si deve imporre: centralità dell’impresa, misurazione quantitativa, formazione di una nuova soggettività devono avere le istituzioni scolastiche come protagoniste”, “… nella fase nella quale si afferma il capitalismo cognitivo e in cui tendenzialmente la produzione immateriale diventa prevalente, l’apparato educativo si trasforma in un settore immediatamente produttivo.”

    Nonostante l’evidente disinvestimento economico dello Stato nell’istruzione pubblica, la formazione permanente è incentivata e richiesta dall’ideologia neoliberista che ci vuole tutte e tutti continuamente stagiste e “in formazione” per conseguire titoli nulli, riconoscimenti effimeri e contratti di lavoro precari e frustranti. Proprio perché la formazione perenne è la condizione su cui si struttura l’economia immateriale, la scuola stessa assume le forme e i contenuti della gestione economica e d’impresa. I criteri di valutazione, i contenuti, le metodologie della formazione (anche quella scolastica) sono mutuate dal modello del mercato e dell’azienda. Le ultime riforme della buona scuola renziana, già nell’impostazione manageriale della gestione, indicano un indirizzo ideologico culturale dominante. All’idea di giustizia sociale, conquistata dai movimenti politici nella seconda metà del ‘900, che legittimava l’istruzione statale – scolastica o universitaria – oggi è sostituito il criterio di accesso cosiddetto “meritocratico”, o, peggio ancora, il collocamento dell’istituzione nelle graduatorie di concorso europee. Questo quadro elimina la separazione tra istituzione pubblica e privata e stabilisce a priori istituti e persone di serie a, b, c, d, e promuove forti e nuovi principi di esclusione sociale. Le differenze di genere, orientamento sessuale, classe e razza, non solo non producono occasioni di incontro e di apprendimento virtuose, ma costituiscono marchi di discriminazione sociale violenta oppure diventano strumenti marginalizzati di autopromozione e valorizzazione economica. In quest’ultima direzione, quella della valorizzazione economica delle differenze, è chiaro quanto il discorso del “genere” sia stato, in buona parte, appropriato e tradotto dalle politiche neoliberiste.

    Nelle aziende e nelle istituzioni di vario tipo proliferano le retoriche da quote rosa, i corsi di aggiornamento in pari opportunità ma ancora di più i modelli di imprenditoria femminile e di empowerment delle donne, rappresentate come povere vittime incapaci nei labirinti del sistema lavorativo maschile, che possono tutt’al più usare le loro presunte risorse “femminili” per esercitare qualche forma di potere. Assumere persone lesbiche o gay fa punteggio nei profili aziendali; eppure le condizioni materiali, affettive ed economiche, non cambiano, anzi peggiorano. Le linee di demarcazione tra chi è inclusa e chi no rimangono, forti, ma mutano e, come sempre, invisibilizzano la sofferenza dietro all’apparenza del progresso e dell’inclusione. Si parla, a riguardo, di un meccanismo di “inclusione differenziante” e di “paternalismo”, che vittimizza donne, gay e lesbiche come soggetti svantaggiati per reinserirli sì ma in condizioni precarie e sempre insufficienti, come nel caso del recente ddl Cirinnà.

    Tutto ciò è espressione di un progetto culturale e politico, ideologico direi, che coincide con il pensiero unico e intrinsecamente sessista delle “società di mercato”, così come elaborato fin dal dopoguerra dagli esponenti dell’economia politica neoclassica. In quest’approccio la scuola, la formazione a tutti i livelli, diventano spazi d’interesse fondamentale, luoghi di addestramento e di esercizio a un’etica economica, a relazioni competitive e gerarchiche che coincidono di fatto con la paura e il disprezzo delle differenze e che investono le relazioni tra sessi nelle maniere più traumatiche e individualizzate, tutte da indagare.

    In risposta a questo quadro le pratiche d’apprendimento diventano una posta in gioco centrale per elaborare, attraverso nuove etiche dell’incontro e delle relazioni, altre cosmovisioni, progetti di mondo, e immaginari di convivenza sociale. E parlo proprio di “apprendimento” e non di “insegnamento” o di “istruzione”, perché credo che al cuore di queste nuove pratiche sia importante collocarsi nei panni di chi apprende, da apprendiste e apprendisti, non tanto come insegnanti. L’apprendimento è la postura, è il posizionamento che ci accomuna, è etica dell’ascolto: apprendiamo anche quando parliamo, anche quando insegniamo. Solo pensandoci in questo modo è possibile stabilire relazioni dialogiche e trasformative. Ma tutto questo, mi rendo conto, necessita di metodologie nuove. Di una riflessione sulle reazioni e a partire dalle pratiche. I femminismi ci possono insegnare tanto a riguardo e tutte quante, come donne, lesbiche, queer e femministe possiamo davvero contribuire in maniera potente a elaborare altre grammatiche dell’apprendimento che permettano di socializzare nuovi progetti di mondo, contro quello neoliberale, sessista, razzista e guerrafondaio che si è imposto da molti anni.

    Questo punto di vista sull’apprendimento e sulla formazione nasce dall’incontro con pedagogie alternative, come quelle popolari di Paulo Freire, da pensieri critici sulla scuola, come quello di Ivan Illich, da scritti femministi dell’argentina Claudia Korol che hanno influenzato progetti d’apprendimento nelle villas e nelle fabbriche recuperate argentine dal 2001. Nasce inoltre dall’esperienza della scuola zapatista in Chiapas (Escuelita zapatista) e dalla conoscenza dei progetti d’apprendimento nelle Accedemie di donne in Kurdistan.  Questi sono stati tutti incontri ed esperimenti che mi hanno insegnato che non si può parlare di formazione senza un progetto, una missione politica di società, soprattutto in tempo di crisi profonda, una crisi di senso e di paradigma come quella che viviamo oggi; e che viceversa non si può lottare per costruire un altro mondo senza la formulazione di metodologie che partano dall’apprendimento come etica della relazione politica.

    Ma l’esperienza più concreta che mi permette di pensare al presente è quella che stiamo portando nelle università e altrove, come collettivo di redazione Iaph Italia (associazione italiana delle filosofe). Si tratta di un ciclo di lezioni dal titolo Lineamenti teorico-politici di femminismi, genere e differenze. L’idea era nata, durante le riunioni di redazione, dall’esigenza condivisa di far conoscere e far rivivere il portato teorico dei femminismi tra studentesse e studenti universitari. Di fornire un quadro d’insieme sulle genealogie, le prospettive differenti, i percorsi concettuali e di liberazione proprie dei femminismi nella storia d’Occidente e non solo, a fronte di un vuoto d’insegnamento su questi temi nelle Università. È così che abbiamo studiato sette moduli, di tre ore ciascuno, che propongono una o due parole chiave per dare un quadro generale dei femminismi, anche se ovviamente non esaustivo. Dopo la prima esperienza in Università ci è stato chiesto di riproporre lo stesso ciclo presso la Biblioteca comunale di Viterbo, dove abbiamo parlato a un pubblico di insegnanti della scuola superiore, ed è di poco tempo fa la proposta, ancora in elaborazione, di portarlo in un’azienda, per fare formazione con le lavoratrici.

    Il successo di questa sperimentazione ci ha fatto ripensare, a posteriori, all’importanza di un momento formativo eterodosso rispetto alle pratiche e ai contenuti che vengono proposti dall’istituzione e ci ha mostrato chiaramente la necessità e il desiderio diffusi di esperienze d’incontro che rinnovino l’analisi e lo spirito critico radicale posto dai femminismi. Abbiamo chiesto pareri e riscontri alle partecipanti le quali hanno insistito per prima cosa sull’anomalia delle pratiche d’apprendimento proposte. Grazie alle loro considerazioni è possibile trarre, oggi, un quadro metodologico che lì per lì era venuto quasi spontaneo.

    Per prima cosa abbiamo promosso un principio di pluralità e rotazione delle relatrici (tre per modulo) scardinando l’immagine statica e solitaria dell’insegnante in aula. Spesso infatti è proprio l’individualizzazione della figura dell’insegnante a creare frustrazione sia negli studenti e nelle studentesse sia nell’insegnante stessa, e quindi incomunicabilità. Nel nostro caso erano proprio l’interazione dialogica tra noi relatrici (e con il pubblico) a rendere chiara la relazione d’amicizia e così il movente politico-esistenziale che animava tutte a star lì e a prender parola. Si respirava, tra noi, una bella solidarietà: a parte le relatrici diciamo “in cattedra”, molte altre della redazione sedevano tra l’uditorio ma intervenivano attivamente, nell’ora finale di discussione, con interventi di chiarimento, mediazione, traduzione e con domande che aiutassero a tornare in tema. Era proprio la dimensione dialogica che ci portava a usare parole semplici, parole che ascoltano e che apprendono sondando gli sguardi, il grado d’attenzione, contro l’idea che ci sia un sapere bell’e pronto da impartire. Così, anche per l’elaborazione dei contenuti si è scelto di lavorare per concetti, genealogie ed esempi, con un materiale che sapesse parlare ai corpi, alle singole vite incarnate delle persone lì presenti, in un continuo salto tra l’analisi del passato e l’interrogazione dell’attualità che lascia spazio alle risposte di chiunque, a partire da sé, dal sapere acquisito e da un pensiero esperienziale. Questo ci ha permesso di percorrere le trame teorico-politiche dei femminismi senza un tono storicistico e statico, noioso e accademico, come quando si espone un sapere morto o come quando si fa morire un pensiero perché lo si presenta come un’opera da contemplare senza mostrare la contemporaneità dell’urgenza politica ed esistenziale che ogni parola trattiene. Presentare i pensieri femministi significava per noi proporre un materiale che immediatamente si relaziona con il mondo, che lo attraversa, lo nomina e lo giudica. In questo senso, tutte insieme e ciascuna nella sua differenza, non avevamo paura di esplicitare in maniera – certo dinamica e mai definitiva – un nostro posizionamento etico e politico, consapevoli del fatto che nessuna parola insegnata è neutra, per la storia che porta con sé, per la tonalità affettiva con cui è espressa e per l’insistenza sulle vite e sugli immaginari delle persone che ascoltano.

    È nato così il desiderio di portare avanti questa pratica in maniera trasversale dove ci viene proposto, negli ambienti di lavoro e, in generale, di aggregazione delle persone. La tensione non è tanto quella di trasformare l’istituzione scuola, ma riempire quegli spazi dedicati all’aggiornamento e all’orientamento (nelle istituzioni, aziende, amministrazioni, cooperative, ecc) presentandoci come gruppo di formazione. Portare quindi la riflessione e le pratiche femministe in ogni momento della vita, in modo tale che possano diventare elementi di coesione, di elaborazione di un senso comune consapevole e condiviso e, così forse, elementi che ciascuna donna o uomo può reinvestire nel suo campo d’azione quotidiano. Entrare come relatrici, di tutte le età, donne, froce, trans femministe in università, associazioni, aziende, significa certamente esporci in prima persona, ma significa anche creare amicizie e legami, fare inchiesta sociale, tradurre e trasformare man mano la teoria e porla al vaglio delle situazioni concrete di vita. Costruire insieme nuovo sapere a partire dalla sua socializzazione.

    Una delle idee che ci piacerebbe concretizzare in futuro è quella di affiancare alle ore di teoria e di confronto, ore seminariali e laboratoriali che possano proporre esperienze concrete dentro spazi, realtà, associazioni, sul territorio. Riuscire a fare rete, concretizzando modelli differenti di socialità (da centri antiviolenza, a spazi sociali femministi, a cooperative di lavoro, ad associazioni con migranti, a gruppi di acquisto solidale ecc.).

    Ci si può chiedere cosa c’entri tutto questo con la lotta ai bullismi e agli stereotipi di genere nelle scuole. Io mi chiedo invece come centri questo dato, circoscritto alla scuola, con il mondo circostante, con il bullismo, la violenza, l’omo-lesbo-transfobia e il razzismo che nutrono l’ideologia dominante in ogni ambiente di vita, che informano le nostre pratiche quotidiane e che creano le condizioni strutturali del sistema scolastico, con i suoi contratti precari, con la sua gestione a impresa, con i suoi sistemi d’esclusione e classificazione, non solo degli studenti ma anche delle insegnanti. La sfida difficile è trovare dei momenti d’incontro, formazione e educazione politica alle differenze prima di tutto tra adulte, colleghe, lavoratrici, ricercatrici, come singolarità oltre le proprie categorie professionali. Non esiste, oggi, un orizzonte di senso comune e diffuso, una cultura politica trans-femminista-queer e interculturale tra le insegnanti e gli insegnanti, e tra tutte le fasce lavorative nel grande mondo della formazione e della cultura; come pensare, in questo stato, di poter immaginare pedagogie veramente differenti?

    È difficile affrontare tutto questo in maniera isolata o a compartimenti. Anche nelle scuole, ci sarebbe bisogno di una forza collettiva forte e un senso comunitario radicato tra il corpo docente affinché la responsabilità del cambiamento non passi solo per la singola insegnante in aula. Una forza collettiva che permetta ai singoli e alle singole di saper prima di tutto sviscerare e sciogliere, nell’incontro, le proprie specifiche problematiche di genere (e non solo) e trovare una nuova speranza per posizionarsi politicamente nel mondo. Più che un pensiero sul genere da applicare a tecniche pedagogiche, sono necessari momenti di formazione trasversali tra differenze, incontri e reti d’apprendimento che possano riempire di nuovo senso un pensiero femminista sui e oltre i generi, che interroghi il mondo intero nella sua complessità. L’apprendimento non sarebbe il punto d’arrivo ma il momento di partenza.

  • Camicette Bianche di Ester Rizzo

    Per la prima volta in Italia “Camicette bianche. Oltre l’8 marzo” di Ester Rizzo, racconta il rogo della Triangle Waist Company di New York, una fabbrica di camicette bianche in cui lavoravano in prevalenze donne emigrate e in cui morirono, il 25 Marzo 1911, 126 donne, di cui ben 38 italiane. Ester Rizzo, con un stile a metà tra saggio e narrazione, non solo ricostruisce il contesto storico della tragedia, ma racconta le vite di quelle donne, dando a ciascuna un nome, un cognome, un luogo di nascita e una storia da raccontare. Partendo dalle storie ricostruite nel testo, il Gruppo Toponomastica Femminile con l’autrice Ester Rizzo e l’editore Navarra, ha lanciato un appello nazionale rivolto a tutte le amministrazioni comunali italiane che hanno dato loro i natali affinché ricordino le storie di queste donne attraverso l’intitolazione di una piazza, una via, un giardino o altro luogo di pubblico interesse. Per ridare dignità alle vittime del rogo e andare “oltre l’8 marzo”, per restituire loro non una memoria indistinta e generica, ma un ricordo tangibile, che abbia la qualità di essere personale e nominale, per riconsegnare alle donne il posto che meritano nella storia del nostro Paese.

    Camicette Bianche di Ester Rizzo

  • Il 6 e il 7 febbraio a Napoli per difendere la scuola della Costituzione

    Appello ai docenti, agli studenti, ai cittadini; c’è molto da fare. E abbiamo davanti a noi un’occasione unica per ribadire – in termini ampi e riprendendoci la nostra dignità civica e politica – l’avversione per il più pesante dispositivo di trasformazione della scuola della Costituzione e delle sue garanzie in senso privatistico e liberista.
    Coloro che hanno intenzione di partecipare attivamente e fattivamente a questo processo di riscatto democratico e di risveglio morale hanno un’occasione per mettersi in moto: il 6 e il 7 febbraio a Napoli, presso la Sala del manifestazione scuolaCapitolo, si svolgeranno rispettivamente l’assemblea per l’attualizzazione del testo della legge di iniziativa popolare Per una buona scuola per la Repubblica e quella, appunto, per la costituzione del comitato promotore del referendum abrogativo di parti della legge 107, che discuterà anche nel merito dei possibili quesiti. Una campagna referendaria che una larga parte della scuola democratica ha intenzione di portare avanti insieme, nella necessaria concordia e corresponsabilità che un obiettivo importante come la difesa della Costituzione italiana e della scuola pubblica comportano.

    da “Buona Scuola, appello a docenti, studenti e cittadini: c’è molto da fare” di Marina Boscaino, docente Comitato per la LIP(legge di iniziativa popolare)

  • Laura Cipollone (a cura di) – Educare le bambine nella libertà

    Da “Bambini” n° 9/1989

    A colloquio con Egle Becchi, Matilde Callari Galli, Giovanna Petrelli, Anna Maria Piussi sui temi della sessuazione dell’educazione: Educare le bambine nella libertà

  • Roberta De Giovanni – Un abito nuovo

    Roberta De Giovanni – Un abito nuovo

    Il caso che tratteremo si situa all’interno di una più ampia dimensione culturale e politica nella quale era collocato il nostro Paese tra la fine anni Ottanta e i primi anni Novanta del Novecento.
    Una considerazione generale dei rapporti Censis recita così:
    «Il sistema produttivo italiano è stato modificato alla radice, non solo per quanto riguarda la composizione settoriale, ma anche per quanto concerne l’organizzazione della produzione, il mercato del lavoro, lo sviluppo territoriale. I processi di ristrutturazione degli ultimi vent’anni (dal 1971 al 1991) hanno determinato una netta inversione nelle tendenze di fondo degli anni Cinquanta e Sessanta. […] Ci si muove ora sempre più speditamente verso un modello di precarietà diffusa, caratterizzata dalla riduzione della scala dimensionale delle imprese, dalla riduzione delle occupazioni stabili, dal moltiplicarsi dei modelli occupazionali diversi e “atipici”, di lavoro autonomo e di lavoro sommerso. […] E ritorna anche il dibattito classico degli anni Settanta: la politica delle riforme. Una politica economica che non si muova solo in funzione di compatibilità finanziarie, ma che provveda a una politica di più lungo respiro, assicurando coesione sociale e stabilità politica».
    In questo quadro di crescente precarietà le donne arrivano a toccare una percentuale di disoccupazione nel Centro-Sud Italia pari al 67% della popolazione totale.
    Nella zona nord della provincia di Roma, in un paese di 15.000 abitanti, vive il gruppo di donne senza occupazione che animerà la nostra storia. Il 90% di costoro è in possesso di un diploma di scuola media superiore, il 10 % di una laurea, la loro età è compresa in una fascia che oscilla tra i ventisei ed i trentacinque anni, sono tutte coniugate, il 90% con figli, di cui il 20% con disabilità.
    Queste donne decidono di fronteggiare la crisi occupazionale che le ha coinvolte, costituendo una Cooperativa che ha per oggetto l’apertura sul territorio di un asilo nido.
    Le donne si conoscono già, molte di loro condividono la vita scolastica dei propri figli, altre la vita delle organizzazioni o movimenti in cui militano da tempo, altre la vita affettiva iniziata durante il periodo dell’adolescenza e proseguita poi negli anni.
    Nella loro vita quotidiana hanno occasione di incontrarsi spesso, alcune volte occupano lo stesso campo di esperienza, all’interno del quale accolgono le diverse conoscenze, si misurano sulle rispettive esperienze, si arricchiscono delle altrui competenze, si sfidano anche. Altre volte i rispettivi mondi personali si scontrano, i confini lambiscono, si smagliano, si lacerano, tanto da scoprirsi, in molte occasioni sconosciute, straniere. Sono quei momenti in cui le donne devono districarsi nella distribuzione di appartenenze, che, in alcune occasioni, sono complementari in altre competitive, e dosare in quali circostanze occorre essere più genitore e meno soggetto impegnato politicamente, quando più lavoratore e meno intellettuale, ed imparare, quindi, ad affinare la propria specificità all’interno di una società. Sono quei momenti in cui le persone sentono tuonare dentro se stesse la loro caratteristica appartenenza, che all’inizio sfugge al loro impacciato agire, ma che poi, con il tempo, imparano a maneggiare. Ѐ in gioco il perfezionamento della propria pratica politica.
    «Per importanza e riconoscibilità, viene al primo posto la pratica del partire da sé. Significa che la parola si usa, e la politica si fa, non per rappresentare le cose, né per cambiarle, ma per stabilire o per manifestare o per cambiare un rapporto tra sé e l’altro da sé. O anche tra sé e sé, nella misura in cui l’alterità attraversa l’essere umano nella sua singolarità. In altre parole, la pratica del partire da sé presuppone che ogni dire o fare sia una mediazione, e impone di mettere bene in chiaro quello che lì si gioca dalla parte del soggetto. Per smascherarlo? Sì, in caso, ma anche e soprattutto per liberare le sue energie, spesso frenate da rappresentazioni fasulle e progetti sforzati. In questo modo, secondo noi, è possibile stare disponibili alla realtà che cambia».
    Così, queste 10 donne partono da se stesse, dai propri background variegati, dalle diverse esperienze lavorative, dai propri specifici vissuti per riconsiderare il futuro possibile, dall’ontologico al teleologico, attraverso la pratica, quello spazio intermedio in cui si usa tutto ciò che si ha, se si ha.
    «Il termine “avere” viene usato in molte accezioni:
    In un senso vuol dire “ridurre sotto la propria natura” o “sotto il proprio impulso”, e perciò si dice che la febbre “ha” in suo possesso l’uomo, e i tiranni “hanno” in loro possesso le città, e quelli che indossano un vestito “hanno” il possesso di quel vestito […].
    Infine, l’espressione “essere in una data cosa” viene usata in somiglianza e in corrispondenza col termine “avere”».
    «Pertanto, se un medesimo oggetto è materia ed entelecheia, esso sarà, presso a poco, come una parte in relazione con il tutto […] c’è invece comunanza di natura, qualora entrambe diventino una medesima cosa in atto».
    Impiegando tutto ciò di cui dispongono, dal simbolico al concreto, esse cercano di bloccare questo continuo peregrinare, dalle supplenze in scuole pubbliche, alle aziende di servizi, dalle attività commerciali, agli studi professionali, dalla cura alle persone anziane presso famiglie, ai servizi dopo-scolastici ai bambini, dai soggiorni estivi per ragazzi, al mestiere di commercio ambulante, quindi da una qualifica all’altra, da un trattamento economico all’altro, da un tipo di precariato all’altro, cercando di diventare una realtà economica che sappia resistere ai colpi del presente.
    Si incontrano più volte con il commercialista, l’avvocato, il proprietario dello stabile, il responsabile dell’ufficio commercio del Comune, il responsabile di distretto del servizio sanitario, per ottenere informazioni, approfondire questioni, e seguire i giusti parametri nel definire gli accordi, quest’ultimi accompagnati da una quantità infinita di firme, documenti, fotocopie, marche da bollo, certificati, a cui potranno seguire, finalmente, i contratti.
    Altrettante riunioni occorreranno per compilare il progetto pedagogico ed il programma didattico dell’asilo nido. Ore ed ore verranno dedicate alla cura delle finalità, alla definizione delle priorità formative e culturali che dovranno accompagnare le attività delle insegnanti e di tutto il personale della struttura.
    Furono occasioni di entusiasmo e di tremore, di acquisizioni e di abbandono, di progressivo orientamento e di sconsolato smarrimento. Si trattava di praticare tutte quelle svariate e bizzarre esperienze legate ad una crisi da affrontare.
    Nel settembre del 1990 le donne imprenditrici aprono i battenti e presentano questo particolare microcosmo economico alla città.
    La nozione di campo, utilizzata per la prima volta da Bourdieu nel 1966, ci permette di comprendere ed analizzare gli aspetti simbolici di questo caso sociologico. «Pensare in termini di campo – spiega subito Bourdieu – significa pensare in maniera relazionale. […] In termini analitici, un campo può essere definito come una rete o una configurazione di relazioni oggettive tra posizioni. Queste posizioni sono definite oggettivamente nella loro esistenza e nei condizionamenti che impongono a chi le occupa, agenti o istituzioni, dalla loro situazione (situs) attuale e potenziale all’interno della struttura distributiva delle diverse specie di potere (o di capitale) il cui possesso governa l’accesso a profitti specifici in gioco nel campo, e contemporaneamente dalle posizioni oggettive che hanno con altre posizioni (dominio, subordinazione, omologia). Nelle società fortemente differenziate, il cosmo sociale è costituito dall’insieme di questi microcosmi sociali relativamente autonomi, spazi di relazioni oggettive in cui funzionano una logica e una necessità specifiche, non riconducibili a quelle che regolano altri campi».
    Questa piccola impresa costituì un fatto specifico per le socie stesse e per la città.
    Cominciamo dal primo punto.
    Tutte le donne avevano conosciuto solo il lavoro di tipo dipendente, quindi i tempi, il linguaggio, i riti, la retribuzione, le qualifiche, erano stati scanditi da un accordo lavorativo precedente ben definito, delineato e specificato dal particolare rapporto che legava il lavoratore al datore di lavoro, un patto economico subordinato, cristallizzato all’interno di parametri e criteri generali, che ora dovevano abbandonare.
    La nuova occupazione imprenditoriale richiedeva la riconsiderazione di tutti quegli elementi già conosciuti, ed in più di praticare un agire personale e collettivo diverso, di riesaminare la propria cultura in una nuova prospettiva organizzativa che non parlava più di assoggettamento del lavoratore al datore di lavoro, né di istruzioni esecutive da seguire nell’attività lavorativa, ora tutto ciò che si sceglieva e si metteva in atto dipendeva da scelte proprie, autonome, libere.
    La rottura e la ricostruzione accompagneranno tutto il percorso economico, culturale e sociale di questo microcosmo che tenta di guidare il passaggio dalla condizione di disoccupazione subìta ad una occupazione agìta.
    La condizione economica generale le aveva costrette a riconsiderarsi più e più volte. Un’altra nuova le obbligava a rinominarsi, e malgrado la situazione precedente le facesse vivere in uno stato di perenne ansia, quella attuale le stava gettando in uno ancora più terrifico. Ma fu necessario fare il salto.
    Il primo a dare un’esauriente analisi di “Necessario” è stato Aristotele. Egli ha distinto: «a) Necessario si dice ciò senza di cui, come concausa, non è possibile vivere: per esempio, la respirazione e il nutrimento sono necessari per l’animale. […] Necessarie si dicono le cose senza le quali non è possibile che vi sia o si produca ciò che è buono, per esempio, bere il farmaco […], navigare […] per assumere i beni materiali; […] b) inoltre, ciò che è costretto e la costrizione, e questo costituisce un impedimento all’inclinazione e alla scelta deliberata ed è atto ad ostacolarle; […] c) inoltre ciò che non può essere in modo diverso diciamo che è necessario che sia così».
    Lo fecero.
    Ma da considerazioni nacquero altre considerazioni.
    Tra la condizione di dipendenti di altri e quello di imprenditrici di se stesse, c’era stato un tempo intermedio, uno spazio vuoto, il più difficile da nominare, in cui si saggia lo sgomento di esser appartenuti ad una parte e poi dover appartenere all’altra, in cui si osserva l’abbandono di una condizione senza intravedere la composizione dell’altra, quello spazio entro il quale l’essere umano entra dentro se stesso e comincia a dialogare con la propria natura:
    «Solo la tendenza è l’unità del concetto e del suo oggetto, e in questo modo l’oggetto non è più contingente né il concetto generale. Sembra però che tutte queste precisazioni sul metodo non riescano ad evitare l’impasse cui sembra destinato. Infatti il misto deve essere diviso in due tendenze: ma le differenze di proporzione interne al misto stesso non ci dicono come potremo trovare queste tendenze, quale sia la regola di divisione. E inoltre, quale delle due tendenze sarà quella giusta?».

    Si trattava di capire cosa prendere dentro di sé e cosa lasciare fuori, cosa già c’era e cosa occorreva mettere, si trattava di riordinare la propria dimora e nello stesso tempo riconoscersi. Si trattava di lacerazione o di ricostruzione? Quelle donne avevano bisogno di un’occupazione stabile, dovevano riempire un campo anagrafico nei loro documenti identificativi: la professione. Quello spazio vuoto doveva essere animato da un nome. Era una necessità ontologica ma anche sociale. Le persone hanno l’esigenza di occupare spazi per nominarsi: nominare le proprie azioni, le proprie conoscenze e competenze, le proprie regole e gusti, la propria cultura e politica, il proprio linguaggio e le proprie parole. Hanno bisogno di nominarsi per stabilire relazioni con i mondi che le circondano, per abitare campi che loro appartengono.
    In queste occasioni il “traslocare” deve essere esperito delicatamente, il vasellame deve essere incartato con solerzia, le carte da portare con sé protette ben bene, gli abiti démodé à l’abandon, il mobilio adatto alla nuova casa rivestito con premura, insomma sono quelle occasioni in cui i passaggi tra il passato ed il futuro devono essere interagiti con delicata cura. Nella vecchia casa rimbomba l’ultimo “abbiamo preso tutto?” e nella nuova “dove mettiamo questo?”, e l’intervallo, apparentemente solo teorico, che prende vita tra un’esperienza e l’altra, che sembra non avere significato, in realtà è ricco di azioni che aggiustano il passato e modellano il futuro, uno iato attivo che entra in modo preponderante nel gioco temporale della pratica vissuta.

    «L’effetto di reificazione della teoria, che produce la conversione del politetico in monotetico, non si esercita mai così intensamente come quando è applicato a pratiche che si definiscono in base al fatto che la loro struttura temporale, cioè il loro orientamento e il loro ritmo, è costitutiva del loro senso: qualsiasi manipolazione di tale struttura, inversione, accelerazione o rallentamento, fa loro subire una destrutturazione, irriducibile all’effetto di un semplice cambiamento di asse di riferimento».
    Queste donne cominciarono così a rendere pratico quell’intervallo, che chiamarono Asilo nido Raggio Verde.
    In un caldo agosto del 1990, tra pareti color pastello, porte imbiancate a nuovo, cartoni carichi di giocattoli, amici volenterosi che tagliano le erbacce fuori nel giardino, cominciano ad occupare quella nuova abitazione, iniziano ad abituarsi a quello sconosciuto stabile in cui ripongono tanta sperata stabilità e così, piano piano, «l’action devient plus libre et plus prompte, elle devient davantage une tendance qui n’attende plus le commandement».
    Antonia, una delle socie della Cooperativa, risponde così in un’intervista apparsa su L’arcobaleno, un periodico locale: «Sono diversi anni che presto servizio nelle scuole materne pubbliche…certo lo stipendio è sicuro, ma sono stanca di stare ad aspettare e cambiare continuamente scuola, spero con le colleghe della Cooperativa di costruire un’attività che duri, mi piace tanto il mio lavoro, vorrei poterlo fare».
    A settembre cominciarono la loro avventura di imprenditrici senza saper bene neanche di cosa realmente si trattasse, cominciarono e basta. Forse le avrebbe aiutate il loro buon senso, oppure la loro passata esperienza come lavoratrici, o quella di madri, forse quella politica, oppure le avrebbe aiutate la fiducia che avevano riposto in loro le persone che le conoscevano, le relazioni affettive, la loro cultura, il loro carattere, la loro forza, o forse il loro essere stanche di avere un datore di lavoro da cui dipendere, il loro stile di vita, il loro habitus, la loro paura e la loro voglia di vivere, le loro regole…
    Forse, di tutto quest’insieme di osservazioni che noi facciamo esternamente, loro faticarono a razionalizzarle, a rendersene coscienti, poiché l’unica coscienza che possedevano era il bisogno di avere un lavoro, questa tendenza forte e preminente che si faceva spazio tra le altre.
    «Quando non ho denaro per viaggiare, non ho nessun bisogno, cioè nessun bisogno reale e realizzantesi di viaggiare. Se ho una certa vocazione per lo studio, ma non ho denaro per realizzarla, non ho nessuna vocazione per lo studio, cioè nessuna vocazione efficace, nessuna vocazione vera».
    Ma Bourdieu ci aiuta a capire che pur non essendoci una possibilità vera di soddisfare questo bisogno, cioè di realizzare la riuscita, per queste donne, di una occupazione stabile, duratura, «le pratiche possono risultare oggettivamente aggiustate alle possibilità oggettive – poiché tutto avviene come se la probabilità a posteriori o ex post di un avvenimento, che è conosciuta a partire dall’esperienza passata, comandasse la probabilità a priori o ex ante che le è soggettivamente attribuita – senza che gli agenti procedano al minimo calcolo e persino a una stima più o meno cosciente delle possibilità di riuscita».
    I giorni passavano e l’attività dell’asilo Raggio Verde si intensificava, erano tutti al lavoro, le insegnanti, il personale ausiliario, la cuoca e la segretaria, ognuno operava all’interno di quel microcosmo come se l’avesse sempre fatto. La segretaria telefonava alla tipografia affinché preparasse le locandine per la pubblicità, la cuoca spuntava la lista dei prodotti da acquistare necessari per preparare il pranzo ai bambini, il personale ausiliario si preoccupava di fare gli ultimi acquisti che riguardavano gli arredi, il materiale didattico e la cancelleria, le insegnanti accoglievano i genitori ed i loro bambini che venivano a visitare l’asilo in vista di future iscrizioni. Il tutto iniziava alle 07.00 del mattino e finiva alle 19.00.
    Erano previsti due turni lavorativi di 6 ore per le insegnanti mentre il resto del personale aveva un orario ridotto. Un aspetto estremamente importante risultò essere lo scambio di informazioni sull’andamento della giornata tra un gruppo di lavoro e l’altro. Tutti coloro che facevano parte dell’asilo dovevano possedere complete ed esaustive notizie sullo sviluppo degli avvenimenti che coinvolgevano il personale e la vita scolastica dei bambini, soprattutto quelle che riguardavano nello specifico l’attività dei piccoli ospiti. I genitori li lasciavano la mattina e li rivedevano nel tardo pomeriggio, una lontananza di otto, nove ore al giorno, e quindi quando tornavano a prenderli erano assaliti dall’ingordigia di conoscere tutto ciò che i loro piccoli avevano vissuto senza di loro.
    Stabilire un clima affettivo e di fiducia fu essenziale. Accogliere i bambini al mattino ed insieme a loro percorrere le tappe di una possibile, serena giornata, che racchiudeva la pappa e il gioco, il cambio del pannolino e il litigio per un carillon, i primi passi ed i primi morsi scambiati tra compagni, i traguardi raggiunti e le sconsolate sconfitte, richiedeva capacità, conoscenze, attitudine e disposizioni particolari.
    Si trattava di un mestiere molto delicato che maneggiava materiale estremamente fragile.
    Accanto a questo c’era anche tutto un sofisticato operare che riguardava la gestione dei rapporti all’interno del gruppo, che andava garantito al fine di permettere il buon andamento di tutte quelle attività che erano necessarie alla particolare organizzazione del lavoro. Un’organizzazione fondata sul lavoro di gruppo, non solo nella fase progettuale, ma anche in quella operativa. In realtà la particolarità del nido, rispetto alle altre istituzioni educative e alla scuola, è determinata dalla totale e permanente vita in gruppo degli adulti, oltre che dei bambini. Nel nido non vi erano porte chiuse, tutti i compiti, gli interventi, i comportamenti erano “controllati” da tutte le colleghe, quindi era richiesta capacità di mediazione, il “sapersi rapportare a”, di coordinare il movimento del proprio corpo con quello dell’altra insegnante, come dire, di seguire lo stesso tempo e lo stesso ritmo, di “ballare la stessa musica” durante le attività. Per questo le insegnanti ruotavano all’interno dei turni. Questa duttilità permetteva uno scambio circolare di conoscenze pedagogiche, psicologiche, emotive, culturali in grado di fornire strumenti per vivere in un asilo nido.
    Viene da chiedersi come e dove quel gruppo imparò la τέχνη di quella attività, sino ad allora ad esso sconosciuta?
    E quella inusitata πρα̃ξις…?
    Certo le scuole frequentate ed i titoli statali ottenuti rappresentavano il sostegno epistemico, teorico di un operare, ma di quale inesplorato uso si trattava?
    «L’uso è l’attività basilare da cui scaturiscono tanto la produzione (poiesis) che l’azione politica (praxis). Poiché è la radice di entrambi esso non può essere equiparato all’uno o all’altra. Suo tratto peculiare è l’indistinzione di poiesis e praxis, o anche, ma è lo stesso, la loro inestricabile mescolanza. […] Ebbene, nell’uso di un terreno o di una informazione, la techne è sempre intrisa di saggezza e la phronesis di tecnica».
    Tutto l’agire di quel microcosmo procedeva come se ogni atto fosse scandito da un uso consueto dei propri corpi e dei propri linguaggi, e dalla mescolanza degli uni con gli altri.
    L’interagire quotidiano, il costruire strategie aziendali possibili, il proliferare di riti, gesti, mansioni, il far fronte agli imprevisti, gli inciampi, i dialoghi, appartenevano ad una rappresentazione in cui l’allestimento scenico, la regia e l’interpretazione potevano apparire ad uno spettatore imberbe come il frutto di una pièce messa in scena da una navigata compagnia, di un habitus costruito dall’esperienza.
    Era così?
    «Nei suoi primi scritti, Bourdieu paragona l’habitus alla grammatica generativa di Noam Chomsky […] per sottolineare “le capacità attive, inventive e ‘creatrici ’”. […] Il confronto tra la grammatica generativa e l’habitus risulta del tutto inadeguato se si considera la premessa di Chomsky, che Bourdieu critica, secondo cui ogni soggetto parlante produce la grammatica specifica della propria lingua sulla base di una grammatica universale innata. Bourdieu, considerando l’habitus non come congenito, ma come costruzione dipendente dall’esperienza, assume la posizione opposta al postulato di Chomsky. Evidentemente è un altro aspetto della grammatica generativa che interessa a Bourdieu e che si può in effetti estrapolare dalla costruzione di Chomsky: i soggetti agenti dispongono di un sistema di strutture generative in grado di creare infiniti enunciati. Grazie a tali sistemi di produzione, le strutture generative sono in grado di reagire ad ogni possibile situazione e di creare sempre nuovi enunciati doppiamente adeguati: alla situazione e al soggetto parlante. […] Nell’ambito dell’habitus fondato sull’esperienza, del senso pratico, e dell’agire sociale, Bourdieu, rifacendosi ad Aristotele, rifiuta la separazione netta tra psichico e fisico. Il corpo, così come la lingua, funziona come una cosa attiva nella creazione di tutti quegli atti individuali, sempre vari e rinnovabili, che costituiscono la prassi sociale».
    Quindi queste dieci donne erano riuscite a passare da una situazione sociale, economica, culturale ad un’altra grazie al loro sistema di disposizioni acquisite con la pratica e orientate verso le pratiche; grazie al loro habitus creativo ed ingegnoso incorporato, che ha funzionato come operatore di produzione della loro storia, sono potute entrare in un ‘gioco’ adeguando la propria vita al gioco, in accordo con gli altri giocatori dello stesso campo sociale, senza neanche conoscere bene le particolari regole di quel gioco, le mosse, gli spostamenti, le direzioni, ma solo guidate da un agire partecipato, solidale e da un sapere dinamico.
    Ora estremamente interessante è comprendere le reazioni che suscitò questo particolare microcosmo nella città.
    Come abbiamo già detto, sino al 1990 non esisteva nessuna struttura, pubblica o privata, per l’infanzia 0-3 anni, l’Asilo nido Raggio Verde fu il primo nido privato della città, gestito da sole donne. Da pochi anni l’amministrazione comunale aveva attivato delle sezioni di scuola materna, da decine di anni i vari istituti religiosi gestivano le proprie, entrambi non erano riusciti, nel tempo, ad avviare un servizio rivolto a bambini più piccoli.
    Nel caso in cui i genitori lavoravano entrambi nasceva il problema di dove lasciare i propri figli, e cercavano di risolverlo affidandoli ai nonni, alle babysitter, oppure, qualora si trattasse di lavoratori pendolari, agli asili nido della città dove andavano a lavorare.
    Pochi cittadini, quindi, sapevano come fosse organizzato un asilo nido, che tipo di attività lo caratterizzasse, che tipo di didattica lo regolasse e quali obiettivi cognitivi, affettivi, sociali si prefiggesse. Per molti era un mondo sconosciuto, ignorato, che ritenevano forse non necessario né alla famiglia, né alle donne, né ai bambini; per altri era un’opzione politica da trascurare, poiché il modello asilo nido non rispondeva a traguardi scientifici/pedagogici, vista la “discriminazione” in cui si trovava lo sviluppo etico, sociale, affettivo e la padronanza cognitiva del bambino zero-tre anni. Ciò di conseguenza faceva precipitare la figura dell’educatore in quel groviglio di interpretazioni approssimative che lo spogliavano di qualsiasi professionalità educativa. Era un assistente, un animatore culturale, una tata, una nuova mamma, una giovane nonna, insomma tutto fuorché una persona capace di pratica formativa.
    In un contesto culturale di questo tipo le nuove imprenditrici impiegarono molte energie e tempo a far conoscere la propria attività nella città e nel comprensorio.
    Partirono prima con il sistema più semplice ed immediato, quello della pubblicità via radio e carta stampata, poi con inviti rivolti agli amministratori comunali, ai funzionari delle unità sanitarie locali, ai giornalisti locali, ai presidenti di organizzazioni economiche che offrivano servizi alle famiglie, ai minori ed ai disabili, al fine di far “praticare” gli spazi dell’asilo nido, dotati di particolari qualità quali piccolo, basso, colorato, morbido, aperto, di permettere loro di fare esperienza di figure professionali come gli operatori di asilo nido, “attrezzati” di quello specifico linguaggio educativo, affettivo e corporeo che doveva sostenere, modulare, accompagnare la loro pratica.
    Questo agire fu seguito da feste, incontri, tavole rotonde con le famiglie che avevano bambini neonati. Era importante per gli operatori comprendere i loro pensieri sul concetto di asilo nido, scoprire quali fossero le loro ansie, le loro esigenze, le loro reticenze. A tale scopo fu redatto e somministrato un questionario in forma anonima, le cui risposte avrebbero potuto diventare fonti di idee e riflessioni da poter utilizzare in futuro all’interno del loro modo di operare.
    Dall’analisi delle risposte l’esigenza che maggiormente spiccò, tra le altre, fu quella di poter lasciare i propri bambini in “mani sicure”, un’esigenza apparentemente banale, ma che, forse, poteva essere tradotta come una richiesta, da parte dei genitori, di maggiore cura, attenzione e preparazione del gruppo educativo che avrebbe dovuto occuparsi della gestione pedagogica e didattica delle giornate dei loro bimbi all’interno dell’asilo.
    Come fornire loro maggior sicurezza e affidabilità? E come potevano gli operatori acquisirne abbastanza da potergliela offrire?
    L’équipe della Cooperativa, pensò che, forse, il modo migliore sarebbe stato quello di farsi aiutare, per gli aspetti legati al campo affettivo ed emotivo, da figure professionali quali psicologi e pedagogisti, che avrebbero potuto sostenere e guidare la loro acerba pratica professionale. Decisero così di contattare scuole di formazione per adulti in convenzione con la Provincia di Roma, che possedevano all’interno del loro ventaglio di proposte formative quelle giuste per loro. Riuscirono ad ottenere la possibilità da parte dell’Ente provinciale di seguire diversi corsi di aggiornamento per operatori di asilo nido. Queste esperienze formative permisero a tutte, insegnanti, cuoca, segretaria, assistenti pedagogiche, di acquisire maggiori conoscenze legate al fare ed agire nell’ambito delle relazioni tra adulti e tra questi ed i bambini.
    «Termini come positività delle relazioni interpersonali, superamento di conflitti, fiducia, disponibilità, liberazione da stati di angoscia, coinvolgimento, empatia, disponibilità, collaborazione, linguaggio verbale e non verbale, complesso di Edipo, diversità, amore, e tante altre, divennero quegli utili attrezzi da utilizzare per saperci meglio orientare nell’universo educativo e pedagogico in cui il nostro nuovo lavoro ci stava conducendo», mi racconta Olga, un’insegnante della Cooperativa Raggio Verde, in uno dei tanti colloqui che hanno accompagnato e permesso la conoscenza di questa particolare storia lavorativa.
    E continua: «Abbiamo pensato che sarebbe stato utile conoscere anche altre realtà che gestivano asili nido, così contattammo una Cooperativa di Frascati e stabilimmo con il presidente di poterci recare nella loro sede una volta alla settimana, per vedere come era organizzata la loro attività. Fu un’esperienza che durò diversi mesi, imparammo molto da quel gruppo di lavoro, erano insieme da molti anni, il loro presidente era un pedagogista, una persona molto disponibile e generosa che ci permise di osservare, proporre ed interagire, all’interno delle attività che si svolgevano nell’asilo nido. Lo scopo che ci prefiggemmo fu quello di stabilire un nesso di continuità tra fra i temi affrontati nelle lezioni teoriche dei corsi e la situazione vissuta in questo collettivo, fu un proficuo corso di aggiornamento che ci fornì validi esempi da seguire e pratiche da imitare».
    Furono occasioni di scambio culturale e di crescita all’interno del gruppo, un capitale simbolico che arricchì chi lo acquisì e avrebbe potuto arricchire l’ambiente che lo circondava.
    Ma quest’ultimo lo valutò come una risorsa da utilizzare come bene della comunità cittadina o lo considerò un microcosmo da marginalizzare? E perché? Problemi di forza di campo e anche di generazione di un modus operandi che non fu compreso subito.
    «Così a causa dell’effetto di hysteresis che è necessariamente implicato nella logica di costituzione dell’habitus, le pratiche sono sempre esposte alla possibilità di ricevere delle sanzioni negative […] quando l’ambiente cui si confrontano realmente sia troppo distante da quello a cui sono oggettivamente adattate».
    La città faticò a comprendere il prodotto di quel gruppo sociale, ci volle del tempo perché riuscisse ad avvicinare e praticare quella comunità che si era costituita liberamente e in modo del tutto originale.
    Il tempo passò e si stabilì una relazione positiva tra la Cooperativa Raggio Verde e la città. Le famiglie si affidarono alla sua pratica, e il suo agire, inizialmente colto come inconsueto, fu riconosciuto e incorporato come capitale del campo sociale di quel piccolo paese di provincia e il suo racconto, irrompente ed imprevedibile, alla fine fu compreso.
    Fu necessario quel tempo in cui «tutto avviene come se la ritualizzazione delle interazioni avesse l’effetto di dare tutta la sua efficacia sociale al tempo, che non agisce mai così fortemente come nei momenti in cui non succede niente se non il passare del tempo: il tempo, si dice, lavora per lui».

    Elaborato d’esame per il corso di Filosofia politica tenuto dalla Professoressa Federica Giardini, Dipartimento di Filosofia, Comunicazione e Spettacolo, Università degli Studi Roma Tre, a.a. 2014-2015

    Elaborato completo di note: Un abito nuovo

  • Laura Nanni – Il corpo e la reificazione: il non detto che emerge, dal mio punto di vista

    da la Città futura, marzo 2015

    Il tema della corporeità come identificazione della persona nella sua unicità è quasi il mio tema prediletto, per la mia esperienza nella ricerca artistica, espressiva e formativa attraverso la danza contemporanea e il movimento, ed una formazione sportiva come nuotatrice.
    Mi rendo conto però che questa individuazione, che a me viene spontanea, non è cosi evidente per la maggior parte delle persone.
    Credo che la fondazione di ogni discorso sulla questione della differenza, non può che avere origine da questo tipo di consapevolezza, che costringe ad un ragionamento complesso sulla realtà del corpo femminile nel suo essere (prima) natura e specie, poi manifestazione di sé.
    Questa condizione complica il percorso per arrivare alla consapevolezza del corpo come “corpo proprio”; un bellissimo percorso c’è da fare per arrivare a liberarci da tutti gli stereotipi e dalle etichette che di volta in volta, di moda in moda, vengono incollate sul corpo femminile.
    La mia riflessione attuale verte sul tema della unicità della persona, persona che non posso identificare ontologicamente se non con un “sistema persona” che rimanda ad una complessità che si deve esplorare attraversando diversi piani gnoseologicamente distinti ma intrecciati.
    L’essere donna, in questa lettura, comprende la femminilità come uno dei piani che interseca gli altri, ma che può anche non essere dominante; proprio perché le diversità delle caratteristiche, in quanto peculiarità degli esseri umani, sono elementi identificativi che non devono significare maggiore o minore importanza relativamente ad una scala di valori, o magari una marcatura escludente il resto delle caratteristiche della persona.
    In passato, le minoranze e gli esseri più deboli sono stati gli interlocutori ideali del femminismo che ha perseguito una politica di inclusione che consentisse però alle diversità di continuare a vivere all’interno del sociale e del politico, e non ad essere assimilate fino a sparire.
    La ricchezza delle diversità è ciò che deve essere salvaguardato e valorizzato ed è quello che è in gioco quando si lotta per la propria affermazione di persona, essere umano unico, in una società che tende a fagocitare e ad assimilare, secondo i modelli della società capitalistica del Pensiero unico che prescrive “come bisogna essere”.
    Marx ci ha dato degli strumenti per comprendere e agire in questa società, quando ha analizzato il modo di affermarsi del capitalismo e ha descritto il sistema di mercificazione. Se gli oggetti sono diventati i soggetti predominanti della nostra realtà, feticci che procedono privi di controllo, come lo sono diventati tutti gli oggetti sociali che sembrano oramai autonomi e ci dominano, invece di essere semplicemente ciò che sono e cioè creazioni degli esseri umani (vedi spread, azioni, etc.); se il modo in cui il capitalismo ha informato le menti della maggioranza, ha alienato le persone dalla possibilità di essere uomini e donne con un valore ontologico trascendente una mera riproduzione dei rapporti di potere, tutto questo mi fa pensare a come la società abbia bisogno di una buona dose di marxismo.
    Così, riguardo al corpo femminile, come possiamo stupirci se quello con cui gli uomini pensano di avere a che fare non è il corpo di una persona, ma un feticcio da conquistare o distruggere perché da questo può dipendere l’affermazione della propria esistenza di maschio? Un comportamento che può diventare compulsivo, in quanto un singolo atto appaga per un tempo limitato a meno che non sia definitivo, cioè non diventi femminicidio.

  • Vita Cosentino e Alessio Miceli – Autoriforma della scuola: uno scambio possibile

    da Il Calendario del Popolo, settembre 2014

     

     

    ALESSIO MICELI Sono entrato nella scuola pubblica nei primi anni ’90, come insegnante delle superiori, con due oggetti belli nel mio zainetto: un sentimento di gratitudine per una grande donna alle mie spalle, una insegnante che alle superiori con la sua passione intellettuale e la sua capacità di relazione aveva toccato la mia, e un senso di piacere immediato all’idea di lavorare con ragazzi e ragazze adolescenti.

    Avevo anche una appartenenza in senso lato di sinistra, quella iniziata per me al liceo intorno ai movimenti studenteschi del ’77 e continuata senza tessere di partito, quella che mi parlava di giustizia sociale e contemporaneamente della libertà di ciascuno. E c’era in quest’area culturale una domanda sul potere, su come si decidono le cose importanti per tante persone e tra queste anche la scuola e l’educazione.

    Come si sono intrecciati di seguito questi fili, soprattutto come si sono concretizzati questa sensibilità di sinistra e il rapporto con il movimento delle donne, nella scuola pubblica italiana?

    Nella mia esperienza di insegnante tutto si è fatto attraverso relazioni significative. Così ho scelto fin dall’inizio una scuola tecnica sperimentale, nella cintura di Milano, dove con alcuni amici e amiche colleghi di lavoro fosse possibile provare diverse strade, portare dei cambiamenti.

    Poi nel 2005, con i colleghi e le colleghe più partecipi a scuola, abbiamo cercato di dare un respiro politico al nostro lavoro, organizzando la rassegna di incontri La scuola che vogliamo. È stata davvero una fucina di incontri e tra questi, in particolare, ho incrociato più da vicino Chiara Zamboni e Vita Cosentino e attraverso loro la potente affermazione della soggettività delle donne sull’onda del femminismo, lì dov’è arrivata in università e nella scuola: una soggettività, come ha scritto Vita, “che scopre sé stessa nella relazione”. E devo dire che in questo mondo delle donne, assieme alla conflittualità necessaria per significare la loro differenza, ho sentito “un’aria di famiglia” rispetto ad altri movimenti anche maschili, come quello libertario e quello cooperativo e le loro pratiche educative. Penso che condividiamo un’idea di trasformazione politica qui e adesso, nei contesti dove siamo, nel senso della libertà dei soggetti e di una certa giustizia sociale. Ed io questo, l’ho già detto, in senso ampio lo chiamo sinistra.

    Da quell’incontro, il passaggio è stato breve a riconoscermi nel movimento dell’autoriforma, quella posizione in cui sostanzialmente donne e uomini non si aspettavano niente altro dall’istituzione che mettere in gioco sé stessi, ricercando delle relazioni vive all’interno della scuola e dell’università.

     

    VITA COSENTINO Io sono diventata insegnante nel ’71, sono molto più vecchia! Ma la tua storia, Alessio, dice già molto, dice per esempio che le scuole sono piene di donne, di donne che pensano. Io appartengo alla prima generazione femminile che è potuta andare a scuola. L’istruzione femminile è stato il frutto migliore della vituperata scuola di massa degli anni ’60. E si deve alla buona riuscita delle donne negli studi la loro successiva entrata nel mondo del lavoro, in tutte le professioni. Oggi poi assistiamo a scuola al cosiddetto “sorpasso”, cioè più donne che uomini sia in cattedra che sui banchi. Per ricordare quello che è stato, va detto che la scuola è stata un luogo politico importante per il femminismo per la semplice ragione che molte femministe degli anni ’70 erano insegnanti.

    Ricordo che sul finire degli anni ’80, sull’Unità, comparve un articolo di Antonio Faeti, Le femministe non educano, che lamentava che tutto era fermo a Piccole donne. Era vero. Fino ad allora nelle scuole c’era poco o niente. Ma quasi a smentirlo nel giro di pochi mesi, a partire da Verona e Milano, si diffuse a macchia d’olio un movimento di insegnanti femministe che rimise in discussione parecchi capisaldi dell’insegnamento ed elaborò punti di vista e pratiche che rivitalizzarono la relazione docente: la Pedagogia della differenza.

    Per quei primi anni io parlerei soprattutto di frattura con la sinistra. Essenzialmente la Pedagogia della differenza produsse una rottura nei confronti delle idee e delle relazioni politiche della sinistra. Per fare un esempio concretissimo, nella mia scuola in alcune donne abbiamo spaccato la sezione sindacale CGIL, dicendo che eravamo stufe della logica di potere e contropotere che la animava. Eravamo stufe di riunirci prima di ogni Collegio docenti per decidere come contrastare le proposte della preside. La preside era una donna come noi, ci dava fiducia, credeva nella scuola, e noi volevamo avere con lei un altro rapporto politico. Da quel giorno le dinamiche non furono più le stesse.

    A quei tempi la sinistra era infatuata per le tecnologie didattiche, la programmazione, la cosiddetta scientificità e la rottura avvenne anche a quel livello. Nelle pratiche e nell’elaborazione, la Pedagogia della differenza si discostò profondamente da quelle idee. La priorità veniva data alla relazione, al parlarsi, alla consapevolezza di ciò che si vive, alla soggettività di chi insegna e di chi impara. Ricordo che ricominciammo a parlare di “educare”, parola allora messa al bando. Prendemmo coscienza che insegnavamo materie da cui erano state cancellate le donne: nessuna storia della letteratura del Novecento adottata a scuola parlava di Elsa Morante o di Virginia Woolf! A pensarci un vero scandalo. Cominciammo a fare ricerche per presentare in classe figure di donne in ogni ramo del sapere, dalle scienze, alla filosofia, alla storia.

    Domenico Starnone, noto per i suoi libri, fu uno dei primi ad accorgersi della novità portata da questo movimento e ne parlò più volte nella sua rubrica sul Corriere della sera (1995).

    Un passo nuovo e diverso si produsse a metà degli anni ’90, quando in molte decidemmo di provare a rigiocarci nell’incontro con gli uomini e con donne non femministe. L’incontro politicamente più significativo fu tra me e Guido Armellini, un insegnante di scuola superiore di Bologna, molto impegnato nella riflessione sul mestiere dell’insegnante. Mi cercò lui, avendo letto di un convegno sulla valutazione organizzato nella sua città. Mescolammo le nostre reti: quelle che facevano capo al femminismo, quelle di Guido Armellini che si raccoglievano attorno alla rivista La terra vista dalla luna di Goffredo Fofi, e quelle del Coordinamento milanese delle maestre. Assieme demmo vita al movimento di autoriforma della scuola. Nell’autoriforma posso sì, in un certo senso, parlare di incontro tra femminismo e sinistra. Certo era una sinistra sui generis.

     

    ALESSIO Posso fare alcuni esempi delle pratiche maturate in questi decenni: il primo riguardo ai saperi e al loro rapporto con la vita, su cui ha tanto insistito il movimento delle donne (“primum vivere”). Abbiamo cercato di modificare i programmi, rinunciando all’idea che si dovesse sapere tutto di una materia. Abbiamo cercato, invece, di fare spazio alla centralità dei ragazzi e ragazze, di dare tempo alla loro esperienza e alle loro domande di emergere e da lì costruire il nostro programma, il nostro percorso all’interno della materia.

    E in effetti, perché alcune scuole elementari italiane sono molto apprezzate anche nelle graduatorie internazionali, e poi avviene il disastro alla scuola media, e quando arrivano alle superiori molti ragazzi e ragazze hanno già gli occhi vuoti? Perché in quelle scuole elementari c’è al centro il bambino e la bambina. E questo, spesso, è stato fatto dalle maestre più vicine o interne al movimento delle donne e da alcuni maestri, entrambi portatori di una cultura cooperativa, relazionale dell’educazione e dell’istruzione. Poi, man mano che si sale nei gradi dell’istruzione, la logica molto maschile dell’astrazione e della formalizzazione mette al centro le materie, mentre i ragazzi e le ragazze in carne e ossa sono schiacciati sempre di più ai margini e devono incamerare questa enciclopedia. Guido Armellini ha scritto che “le materie sono un terreno di dialogo”, nulla più che l’ambiente di una relazione viva.

    E poi c’è tutta la questione della valutazione, parola che richiama l’idea del valore: ma a cosa, dare valore? Abbiamo cercato di sostenere e di valorizzare l’espressione soggettiva, il modo particolare, unico, con cui proprio quel ragazzo o quella ragazza cresce nel suo contesto, attraversa le relazioni tra pari e con noi adulti, conosce e si fa capace di stare al mondo. Penso che possiamo parlare solo di questo e in modo coinvolto, partecipante.

    Ed è una grande battaglia culturale contro il mito della “valutazione oggettiva”, questa idea violenta di misurazione dell’umano, che nella scuola si traduce in livelli attesi e prove cosiddette oggettive date agli studenti, il che rimanda all’obiettivo della loro massima conformazione agli standards definiti da qualcun altro fuori contesto. È una marea che monta fino all’ultima frontiera delle prove Invalsi, che arrivano dalla luna per “valutare il sistema”, senza alcun rapporto con la vita concreta delle scuole, e alla fine stabiliscono graduatorie di merito tra scuole di serie A, B, C… (a cui probabilmente, in prospettiva, distribuire diversamente le risorse già molto scarse). Non importa, in tutto questo, se lavori con i ragazzi di Scampia o al carcere di Bollate o al liceo classico dietro il Duomo. Per non dire della selezione ancora selvaggia, degli alti tassi di insuccesso e di abbandono scolastico che, assieme a quelli molto bassi di mobilità sociale, fotografano l’ingiustizia nella scuola pubblica italiana.

     

    VITA In effetti nell’autoriforma si sono incrociati molti percorsi diversi e sperimentate molte pratiche nuove. Posso parlare di incontro tra femminismo e sinistra perché ci siamo veramente messe e messi alla prova nello scambio tra le idee che avevamo maturato nelle nostre differenti storie, senza compiacenze, né reticenze. Assieme abbiamo organizzato incontri pubblici e scritture collettive di libri che hanno avuto notevole circolazione e hanno prodotto significativi cambiamenti nel modo di pensare e di vivere la scuola. I primi dieci anni sono stati molto intensi e hanno demistificato quell’idea di fallimento della scuola di massa che aveva afferrato i suoi stessi artefici, gli intellettuali di sinistra di quella stagione culturale.

    Io stessa, nei miei scritti, man mano che capivo più a fondo le questioni, facevo i conti con alcuni temi di fondo del dibattito culturale della sinistra, temi che avevano ispirato anche me, quando ero una giovane insegnante. Sto pensando, per esempio alla celebreLettera a una professoressa dei ragazzi di Barbiana o alle Dieci tesi sull’educazione linguistica democratica, pilastro dell’insegnamento dell’italiano nelle nostre scuole. Sono critiche avanzate non per distruggere, ma per mostrare come su quegli stessi temi ci fosse un punto di vista femminile non coinvolto nel “fallimento” e capace di ripensare tutto. Per dirla in sintesi: come negli anni ’60 il punto di vista dei poveri ha simbolicamente ispirato una stagione culturale e politica, così oggi quello femminile ha le stesse potenzialità. Ma a questo livello l’incontro no, non c’è stato. La sinistra non riesce a vedere le potenzialità del femminile perché vede le donne solo come un sesso svantaggiato, discriminato, che deve raggiungere la parità con gli uomini. Ma questo è il Femminismo di Stato. Con quest’ottica considera la femminilizzazione della scuola uno svilimento della professione e non si accorge del cambiamento. Tranne qualcuno, l’intellettualità di sinistra preferisce crogiolarsi – e deprimersi – nella nostalgia del ‘68, oppure aderisce a quello che viene dall’Europa, senza un pensiero che dia senso.

     

    ALESSIO Sì, qualcosa è andato perduto in quella sinistra. Perché, certamente, oltre ai tagli e ai licenziamenti di massa, ci potevamo aspettare che la rovinosa destra berlusconiana cercasse in un ventennio di piegare la scuola pubblica ai suoi interessi, soprattutto al suo mondo del lavoro ferocemente liberalizzato e precario. Il suo progetto politico è stato di riportarci agli anni ’50, con una nuova versione del doppio canale di allora: gli studi più completi, liceo e università e master, per le nuove élites; i percorsi brevi, cosiddetti tecnici e professionali ma deprivati di cultura, per tutti gli altri.

    Ma anche quando il centrosinistra ha assunto il governo della scuola, che cosa ne è seguito, dopo la realizzazione della scuola di massa? Mi sembra sostanzialmente che il suo dna si sia perso, in una sorta di rincorsa alla cultura del nostro tempo, in cui ha stravinto il mercato. Perché anche da questa parte è tutto un linguaggio aziendalista nella gestione della scuola: per esempio l’idea del merito (mentre però si disinveste); oppure i “consigli di amministrazione” aperti alle imprese del territorio.

    E poi, proprio nel fare scuola, c’è un atteggiamento di pretesa oggettivazione dei saperi, delle competenze e delle valutazioni. Come se questa “oggettività” fosse garanzia di qualità della scuola e dell’università. Mentre sostanzialmente questa cultura e questa istituzione della “sinistra di governo” non vede la parte migliore, la parte viva del processo, quella che personalmente ho condiviso di più con donne e uomini dell’autoriforma: cioè il rapporto tra l’educazione e la propria vita individuale, tra l’educazione e la messa in discussione della nostra società. Ancora oggi, mi sembra che ci sia molto bisogno di questa libertà e capacità di tessere relazioni, in una scuola pubblica statale che altrimenti, come istituzione, è allo sbando.

    Fortunatamente, con tutto questo, rimane che la scuola la fa ciascuno di noi, uomini, donne, insegnanti e studenti. E se c’è consapevolezza di sé e della propria umanità, come degli ostacoli di questo sistema, allora può diventare un luogo di relazioni potenti. Ed è una soddisfazione profonda, quando alcune relazioni diventano un laboratorio di soggettività, di incontro delle differenze, di ripensamento del nostro mondo dal più vicino al più lontano.

  • Vita Cosentino – Ripensiamo la scuola

    Vita Cosentino – Ripensiamo la scuola

    Nelle scuole che conosco negli ultimi anni c’è stato un clima difficile ed è cresciuto un profondo malessere. Nei fatti abbiamo assistito a una produzione ipertrofica di norme che spesso stridevano con i convincimenti di base di un/una insegnante e stravolgevano il senso della scuola, riducendolo a merce. C’è stata sì resistenza, soprattutto da parte delle maestre, ma qualcosa di sostanziale ha rischiato e rischia di andare perso. Eppure io so che, anche quando tutto sembra perso, tutto può ricominciare a mettersi in moto. Lo so per esperienza. Sono una di quelle che più di venti anni fa, in percorsi di sole donne, cominciò a scuola un agire politico centrato sulla soggettività. In quel caso – e fu decisivo – capitò una repentina presa di coscienza. Da allora attribuisco una grande importanza alla svolta che induce una presa di coscienza e alle possibilità che apre. Il risveglio della coscienza avviene di colpo e scombina tutti i giochi: fa sì che quello che fino ad un attimo prima si vedeva in un modo, un attimo dopo si vede con altri occhi. Quindi penso che anche oggi si possa ripartire da lì: l’energia umana è sempre capace di rigenerarsi, come la lingua materna che è sempre pronta a rifiorire e aprirsi a nuovi significati.

    Se ripenso alla mia esperienza degli ultimi due decenni, nella Pedagogia della differenza e nel movimento di autoriforma, mi accorgo che c’è già parecchio sapere accumulato da rigiocare oggi. Può contribuire a ripensare la scuola nelle contraddizioni del presente, come insegnanti, in un momento in cui si riaprono spazi di elaborazione. Sono idee e pratiche che eccedono sia il vecchio modello della trasmissione unilaterale delle conoscenze, di cui Guido Armellini ha scritto spesso, sia il “nuovo”, ben analizzato dalla Mastrocola in “La scuola raccontata al mio cane”. Per questo voglio riproporne alcune che sento decisive nei nostri percorsi:

     

    1) Prendere coscienza della differenza. Ci ha riportato immediatamente al fatto che siamo incarnati: donne e uomini, bambini e bambine, con storie, vite, esperienze. Ciascuno/a differente e in parte inconoscibile: per questo abbiamo sostenuto che ciò che ci serve di più a scuola è la curiosità nei confronti degli esseri umani. Una conseguenza di questa posizione è aver messo in discussione una disposizione mentale, profondamente iscritta nella nostra cultura, che lavora nella mente a nostra insaputa: pensare per modelli. Vandana Shiva la chiama “monocultura della mente”, mostrando come il pensiero occidentale proceda creando un modello attraverso il disprezzo di ciò che è difforme. Ciò che è difforme diventa inferiore. È capitato nei confronti delle donne, capita nei confronti delle altre culture come ci rimprovera Vandana Shiva. Molte procedure richieste a scuola presuppongono un modello astratto di allievo, quello che a una determinate età, a un determinato punto del programma, deve saper dare determinate prestazioni, e finiamo per essere prigionieri di questo modello finché non ne prendiamo coscienza. A volte finiamo anche nell’accanimento, e non riusciamo più a vedere le qualità degli esseri umani che abbiamo davanti. Un esempio lampante è la valutazione scolastica nel suo proporsi come oggettiva e classificatoria: si definisce un modello ideale di studente, e poi si guardano i ragazzi che abbiamo davanti giudicandoli solo per quanto si avvicinano al modello. Ciò che ci rende più uguali viene preso in considerazione, non la diversità e la varietà che fanno la bellezza del nostro mondo.

     

    2) Prendere coscienza del nostro movente profondo, di ciò che ci ha fatto scegliere questo mestiere, non facile, mal pagato eppure denso di soddisfazioni. Per me la spinta ad andare a scuola tutti i giorni è l’appassionamento all’altro: mi ha sempre incantato il momento in cui una giovane mente prende il volo. In quei momenti si crea silenzio, e anche le classi più confusionarie capiscono che sta capitando qualcosa che dà senso al nostro esserci lì tutti i giorni, in un luogo il più delle volte noioso, irritante. È una forma di amore. È una forma relazionale di dialogo con l’altro e con il sapere. Per un’insegnante è un movente profondo e quasi indicibile. Fa parte di quell’ordine di cose che sono e basta. Anche da un’indagine Istat di alcuni anni fa emergeva nelle scuole un’idea di soddisfazione non legata ai criteri che oggi sembrano dominanti come la carriera, il denaro, il successo, bensì a elementi squisitamente umani come la relazione con studenti e studentesse: emergeva la passione per l’incontro con le persone giovani. Ed era espresso più dalle donne, che oggi sono nella scuola la stragrande maggioranza.

     

    3) Prendere coscienza che viviamo in un’epoca che ci spossessa della nostra capacità di insegnare, essendo diventata appannaggio di specialisti esterni alla scuola. Ivan Illich già molti anni fa ha svelato questo modo di funzionare delle nostre società: per essere quello che sei, padre, madre, insegnante eccetera, devi ricevere un’apposita formazione. Sotto quel meccanismo c’è un paradigma di incapacità a essere: l’esperienza diventa inessenziale e le tecniche sostituiscono l’interrogazione dell’esperienza viva e la modificazione dei soggetti coinvolti.

    Una delle idee di fondo dell’autoriforma è invece che il sapere nasce dall’esperienza, umana e professionale, nel confronto diretto con le nuove generazioni. Abbiamo lavorato per farla irrompere, intrecciandola creativamente con il sapere. Questo sbilanciamento può a mio modo di vedere contrastare l’idea di una scuola basata su una ragione puramente utilitaristica, centrata sull’acquisire competenze da spendere immediatamente sul mercato del lavoro; e camminare con l’idea che la scuola ha una ragione in sé, per coltivare il vivere civile, per umanizzare la nostra umanità tramite la cultura, per favorire la convivenza umana.

     

    4) Prendere coscienza che siamo all’interno di una crisi profonda del patrimonio culturale. La Mastrocola ne parla come “trasmissione interrotta”, cioè – lei dice – alle nuove generazioni non passa più niente. Capisco bene che può suscitare sconcerto e disperazione accorgersi di vivere in una crisi che tocca le radici stesse della nostra cultura. Ma può anche essere visto come allentamento di vincoli non più necessari e apertura di spazi di libertà. A mio modo di vedere si può farne un’occasione di cui approfittare, perché proprio in questa situazione di distanza con le nuove generazioni si apre la strada per “umanizzare” il sapere, si apre la possibilità di stabilire un tramite soggettivo, quando la cultura in qualche modo riesce a toccare la vita di ragazzi e ragazze. In questa trasformazione molto si può imparare dall’approccio al sapere che hanno le maestre: lo mantengono intrecciato con le emozioni, come emerge dal libro di Cristina Mecenero Voci maestre, edito dalla Junior.

     

    5) Prendere coscienza che solo una piccola parte nella vita umana è governata dall’economia e che c’è tutto il resto: la vita stessa. In ogni essere umano ci sono bisogni e dimensioni che non rientrano nell’ordine economico, per cui forse funziona l’agire sistematico e razionale, sono di altro ordine. Per me è imprescindibile il bisogno di esistenza simbolica, cioè un esserci nel mondo, per sé e per gli altri attraverso una lingua che rimane in contatto con ciò che si vive e si patisce. Ho insegnato solo in scuole di periferia piene di problemi e nessuno/a si è mai sottratto a questa offerta. Riaprire una scommessa sulla lingua è l’ultimo lavoro che noi dell’autoriforma abbiamo portato avanti assieme ad amiche della Società delle letterate, prima in un convegno e poi in un libro dal titolo “Lingua bene comune” uscito da poco con Città aperta. Abbiamo incominciato a rinterrogarci per fare uno spostamento e riproporre la possibilità politica di un accesso alla lingua e alla cultura sia come lotta contro l’esclusione, sia come liberazione degli “inclusi” dalle gabbie della nostra epoca.

     

    6) L’ultima questione si riferisce al ripensamento dell’orizzonte in cui collocare la scuola. Forse non è più rinviabile prendere coscienza che in occidente viviamo in tempi che risultano debilitanti e regressivi, se cogliamo fino in fondo il loro carattere: una corsa accelerata, sempre in avanti, in una concezione di sviluppo illimitato. Il troppo ci travolge. La scuola è inserita in questi processi per cui fenomeni positivi della modernità si trasformano in negativi e generano impotenza. Già nel ’73 Ivan Illich nella “Convivialità” analizzava come l’istruzione stesse producendo “intossicazione” e finiva per formare buoni consumatori e buoni utenti che, “anziché fare le cose da se stessi, preferiscono riceverle belle e pronte dall’istituzione”.

    Oggi attraverso queste riflessioni critiche si sta cercando di aprire altre direzioni per esplorare e immaginare le possibilità di optare per il meno. Le mie considerazioni vanno nel senso di provare a sceglierlo.

    Ho riletto da poco la Prima Ghinea e Virginia Woolf già nel 1938 aveva in mente un’istruzione costruita su basi diverse quando parla del “college povero”. In esso si dovranno insegnare

    “solo le arti che si possono insegnare con poca spesa e che possono essere esercitate da gente povera… E l’arte dei rapporti umani: l’arte di comprendere la vita e la mente degli altri”.
     Il college povero dovrà 
    “inventarsi dei modi per far lavorare assieme la mente e il corpo; scoprire da quali nuove combinazioni possano nascere unità che rendono buona la vita umana. E gli insegnanti saranno scelti tra coloro che sono bravi a vivere oltre che a pensare”.

    Optare per il meno per me significa riconsiderare il senso delle cose che facciamo per ritornare su quelle essenziali, e farne decadere altre, ispirandosi a un pensiero disordinante come è quello delle donne o di uomini, come Illich o don Milani, che hanno intrattenuto un rapporto libero con la realtà.

  • Laura Nanni – Istruzione e Cura del mondo: oltre La crisi dell’istruzione di Hannah Arendt

    Laura Nanni – Istruzione e Cura del mondo: oltre La crisi dell’istruzione di Hannah Arendt

    Premessa

    I. La crisi dell’istruzione – L’amore per il mondo
    II. H. Arendt
    III. La Cura e l’istruzione
    IV. La crisi dell’istruzione: Autorità-Tradizione-Libertà
    V. Educazione e Istruzione – Pro e contro il pragmatismo
    VI. Tra passato e futuro

     

    Premessa

    Vorrei trattare questa riflessione come fosse un quasi-dialogo con Hannah Arendt nel momento in cui dava vita al saggio sulla crisi dell’istruzione. Un dialogo che percorre tanti anni, che s’immerge nell’esperienza dell’insegnamento raccogliendo teorie, pensieri, riflessioni e nuove idee che, dagli anni Sessanta a oggi, si sono rafforzate, si sono ampliate, ma che nella nostra realtà e nel sistema dell’istruzione, non hanno avuto tanta presa. Quella presa che sarebbe necessaria a fare in modo che risultassero finalmente superate le carenze sostanziali di cui tanto si discute mentre le risposte date sono ancora solo la parte più piccola delle tante rimaste mute.

    Di crisi dell’istruzione ho sentito parlare da quando ho coscienza di studentessa, sembrava che ognuno dei protagonisti della questione avesse qualche anatema da lanciare o volesse cancellare una parte, se non tutto, l’intero sistema. La scuola: da sempre terreno fertile per discussioni, lotte, scontri, proposte, in cui le riforme comunque si sono succedute con o contro il corpo docente.

    Però, nella scuola, il luogo che rappresenta formalmente l’istruzione, è stato possibile il formarsi di tante idee, così come è avvenuta la formazione di tanti e tante cittadine; il ‘contesto-scuola’ ha prodotto moltissimo nel campo dello scambio umano e culturale; ha dato vita a centri d’interesse e ha messo insieme tante persone, che altrimenti non si sarebbero mai conosciute. La responsabilità nei confronti della società e la possibilità di essere docente nel pluralismo[1] in cui ci troviamo a operare, sono due esperienze di cui, a mio giudizio, non ho ancora afferrato del tutto il significato.

    L’istruzione è in crisi probabilmente da quando è emersa o si è imposta nella storia la società di massa, dal momento in cui l’esigenza e il bisogno d’istruzione per tutti si sono affermati, oltre che come principi ineludibili per una società inclusiva e democratica, anche come richiesta pressante da parte di quelle fasce della popolazione storicamente escluse dalla formazione, tra cui erano le donne e i ceti più bassi, ancora estromessi da una cittadinanza a tutti gli effetti.

    Vorrei ricordare che la scuola in Italia si è impegnata molto e prima degli altri paesi europei, affinché si ideassero e mettessero in atto pratiche integrative/inclusive, per superare il settarismo delle scuole speciali o della classi differenziate.

    Credo che sia molto significativa anche l’ultima nuova tappa, nel solco del pensiero che considera l’istruzione una possibilità per il superamento della diseguaglianza sociale, dei disagi e dei conflitti di una società come la nostra, sempre più complessa, la legge 170/2010.

    Se leggiamo l’alta percentuale che c’è in Italia di dispersione scolastica, di fenomeni di bullismo e di femminicidio, con la chiave del disagio provocato dalla mancanza di conoscenza e formazione, potremmo immaginare anche come affrontate queste situazioni; certo ci sono anche altre cause che concorrono, come il mutamento dei rapporti e delle posizioni all’interno della famiglia, dei ruoli, nel processo adolescenziale di identificazione si riscontrano maggiori difficoltà oggi. Ma possiamo comprendere come ai fini di un’autentica libertà, sia necessaria l’istruzione.

    Rimanere legati a stereotipi, a modelli che sono tanto lontani quanto inattuabili non serve, c’è sempre bisogno di un’analisi del reale dal quale ogni volta ripartire e riformulare un progetto educativo e formativo.

    Rileggere il saggio di Hannah Arendt e cercare di attualizzarlo è il tentativo che ho fatto per aprire una riflessione sull’istruzione come sistema parte dello stato sociale di un paese, come impegno professionale, come impegno profondamente umano.

     

    I. La crisi dell’istruzione – L’amore per il Mondo

    Con La crisi dell’istruzione, saggio pubblicato in Tra passato e futuro(1961), si apre un discorso inesauribile che ci interroga continuamente, seguirlo mi permetterà di avere una traccia dalla quale partire e cui tornare. Considerando il contesto in cui è stato scritto, cercherò di metterne a fuoco le tematiche fondamentali nella dinamica della situazione odierna, utilizzando anche chiavi teorico-pedagogiche diverse. Mi sarà così possibile riprendere, ridiscutere alcune questioni essenziali dal punto di vista teorico e pedagogico. Pongo come inizio un paragrafo in cui ho trovato il cuore (in tutti sensi) della questione, parole con le quali la Arendt chiude il suo saggio:

     

    «(…) L’educazione è il momento che decide se noi amiamo abbastanza il mondo da assumercene la responsabilità e salvarlo così dalla rovina, che è inevitabile senza il rinnovamento, senza l’arrivo di esseri nuovi, di giovani. Nell’educazione si decide anche se noi amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balia di se stessi, tanto da non strappargli di mano la loro occasione d’intraprendere qualcosa di nuovo, qualcosa d’imprevedibile per noi; e prepararli invece al compito di rinnovare un mondo che sarà comune a tutti».

    • (…) il momento che decide se noi amiamo abbastanza il mondo…: l’amore, è la passione necessaria, l’eros che ci porta al coinvolgimento e all’impegno, che ci porta oltre noi stessi, facendoci uscire dal nostro mondo personale ed egoistico per agire nel mondo e per il mondo insieme, perché siamo nel mondo con bambini e bambine, uomini e donne con cui condividiamo l’esistenza. L’amore unisce realtà disgiunte che dopo essere state separate, si sono allontanate, come accade quando la relazione tra chi insegna/educa e chi apprende si è assottigliata fino a dileguarsi.

     

    • (…) da assumercene la responsabilità e salvarlo così dalla rovina…: la responsabilità, quella consapevolezza che diventa azione con l’avere cura necessario all’esistenza stessa. Educazione come assunzione di responsabilità, non come professione da svolgere più o meno adeguatamente e con professionalità. No, non è sufficiente, perché si possa comprenderne il senso e si possa invece consapevolmente mettersi in una relazione educativa e formativa con coloro che spesso non sono in grado di sapere o di chiedere ciò di cui hanno bisogno. La responsabilità ha bisogno di azioni per essere, non si può dire di essersi assunti una responsabilità di qualcosa, di qualsiasi cosa, senza agire in modo che il proprio agire sia un fare con responsabilità, che abbia effetti sulla realtà circostante.

     

    • (…) se noi amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balia di se stessi…: l’attenzione nei confronti dei figli, per la loro istruzione e formazione per assicurare la permanenza di una civiltà nell’unico modo possibile: ossia offrendo ai «nuovi venuti per nascita» una guida attraverso quel mondo già formato in cui nascono stranieri[2]. Lasciamo i figli in balia di se stessi, quando non siamo in grado di dare loro ciò di cui hanno bisogno per formarsi una propria mappa del mondo, da cui capire dove ci si trova per orientarsi, per scegliere consapevolmente senza essere trasportati da un ignoto indecifrabile.

    La tradizione – intesa come trasmissione non lineare, passibile di smentite e rielaborazioni radicali – e la conoscenza assumono qui un ruolo fondamentale, quello che può sembrare conservatorismo, è invece un voler fornire insieme a saperi e conoscenza della realtà, strumenti che possano strutturare la mente in modo che sia in grado di orientarsi, riconoscendo in ciò che incontra il senso e il motivo del suo esserci, e non per accettarlo così com’è ma…

     

    • (…) tanto da non strappargli di mano la loro occasione d’intraprendere qualcosa di nuovo, qualcosa di imprevedibile per noi; e prepararli invece al compito di rinnovare un mondo che sarà comune a tutti.: la condizione perché il percorso di formazione si compia ed abbia un esito è la libertà. È la libertà che consente alla persona nuova e unica di esprimersi e di creare, affinché possa intraprendere qualcosa di nuovo, d’imprevedibile, perché questo è necessario alla continuità dell’esistenza di un mondo che si trasforma e che necessita sempre di essere osservato e compreso nel suo divenire; che necessita del nuovo che ogni persona può portare perché ogni volta, nel suo complesso, il mondo possa ricomprendere e re-includere la vita in tutte le sue manifestazioni. La creatività umana si è manifestata nel corso della storia nelle scienze, nelle arti, nella tecnologia e in ogni attività umana. Ogni essere ha delle caratteristiche uniche e dobbiamo fare in modo che ogni originalità si possa sviluppare ed esprimere nella creatività, perché questo è il fine di ogni essere umano; perché ciò che nasce da una persona, una voltaemerso, diviene patrimonio di un mondo che è comune a tutti.

     

     II. Hannah Arendt (1906-1975)

    Proverò una cosa ardua: presentare sinteticamente una filosofa (definizione da lei non amata), autrice di scritti, filosofici, politici e sociologici, che hanno cambiato i paradigmi di riferimento nel panorama culturale del novecento. La sua vicenda umana straordinariamente ricca di avvenimenti e incontri ci trasmette quella vivacità e fervidezza di pensiero che l’ha caratterizzata fino alla fine, quella estesa attitudine all’osservazione che l’ha accompagnata fin dai primi anni di studio; non smise mai di porsi domande, di intervenire sulle questioni più accese, di studiare e di ricercare per trovare risposte che venissero da un lavoro intellettuale fondato sull’autenticità della ricerca delle motivazioni nella realtà e sulla libertà di pensiero. Sensibile conoscitrice della poesia, amava Rilke, poeta della sua generazione e ogni tanto si esprimeva in versi, scrivendo poesie che sono rimaste come traccia del suo modo di provare sensazioni e di vivere emozioni, cogliendo nelle esperienze il senso e il desiderio di trascendenza.

    Hannah Arendt nacque nel 1906 in Germania a Koenisberg, la sua era una famiglia di origine ebrea; con la salita al potere di Hitler nel 1933, riuscì a fuggire dalla Germania con la madre e dopo un difficile viaggio a tappe, si trasferì in Francia. Arendt aveva capito già nel 1929 che Hitler si era aperto la strada verso il potere nel momento in cui aveva ottenuto il sostegno di un grande finanziere[3]. Ma era consapevole che non avrebbe mai lasciato la Germania della lingua, della filosofia e della poesia, come scrisse a Jaspers.

    Con Heinrich Blucher nel maggio del 1941 si trasferì a New York, dove ottenne la cittadinanza e dove rimase, senza perdere i contatti con i suoi amici in Germania e in Europa dove continuò a viaggiare. Dopo cinque anni la raggiunse la madre.

    Negli Stati Uniti ebbe modo di coltivare tante significative amicizie, di collaborare con l’Istituto per le Ricerche sociali[4], che dal 1934 era stato trasferito a New York, con diverse Università; della società americana apprezzò quella spinta democratico-egualitaria, che in molti casi non corrispondeva alla politica del suo governo e che la portò a riflettere nell’elaborazione teorica che sviluppò in seguito, sulle polarità delle dimensioni: privata-pubblica, sociale-politica.

    Elisabeth Young-Bruehl nella sua biografa di Hannah Arendt Per amore del mondo, dice di lei che è stata fortunata nelle amicizie, cui si è dedicata e che ha saputo coltivare, organizzando viaggi, cene e altri momenti conviviali. Le sue relazioni con letterati, intellettuali e filosofi di grande levatura, sono state fondamentali per il confronto continuo che esigeva il suo pensiero, anche se era restia ad apparire in pubblico. Ha avuto sempre cura delle amicizie della sua tribù, come chiamava gli ebrei residenti in America, come di tutte le altre. I tempi oscuri dell’America cominciarono per lei soprattutto negli anni sessanta, quando l’America intervenne nel Vietnam, anche se inizialmente pensò ottimisticamente che sarebbe stata un’azione limitata nel tempo. Questo fu uno degli avvenimenti in cui notò come il governo perseguisse una politica che era apertamente e massicciamente avversata dall’opinione pubblica. Partecipò al dolore degli americani per l’assassinio di John Kennedy nel 1963, vivendo l’ansia di tutti coloro che avevano creduto nelle sue idee politiche; anche lei aveva ammirato il modo diverso in cui Kennedy considerava la politica, pensando che avesse dato prestigio e nuova dignità all’intera sfera governativa.

    Come filosofa e teorica politica, nel corso del Novecento ha acceso grandi dibattiti su temi di cui è stata precorritrice, osservando attentamente gli avvenimenti e la società, andando oltre le posizioni parziali o soggette a influenze che non provenissero da un’autentica ricerca di chiarezza e di verità, cercando di comprendere a fondo le motivazioni profonde e i meccanismi sociali nella loro varietà, senza mai generalizzare e semplificare ciò di cui voleva far emergere la complessità. È documentato che i temi trattati in Le origini del Totalitarismo (1951) e in La Banalità del male (1963), abbiano suscitato reazioni molte contrastanti, all’interno della stesse comunità ebraiche, spesso dure a cui Hannah Arendt non si è sottratta ed a cui ha cercato di dare spiegazione.

    La sua acuta analisi delle questioni politiche e delle motivazioni alla base di quei fenomeni, è stata molto complessa, non ha risparmiato giudizi nei confronti di nessuno in nome della ricerca della verità e della libertà di pensiero, che riteneva dover essere svincolata da ogni tipo di interesse di parte. La sua vasta formazione si dispiegava dai classici greci, alla fenomenologia di Husserl ai suoi sviluppi nell’esistenzialismo di Heidegger e di Jaspers. Inizialmente affascinata dalla passione del pensiero in Heidegger, con il quale vivrà una relazione sentimentale/intellettuale intensa, ma da cui si allontanerà anche teoreticamente, troverà in Jaspers un maestro, un amico e un interlocutore con cui poter raggiungere, nel continuo confronto, il rischiaramento che sempre cercava in ogni più oscuro interrogativo.

    Nel 1929 sposò Guenther Anders, giovane filosofo ebreo, ma è con il secondo marito Heirich Blucher, che condivise la maggior parte del suo percorso. Per lei fu un compagno e un interlocutore capace di sostenerla nella sua appassionata ricerca, trasmettendole anche la passione politica che in lui veniva da una formazione diversa dalla sua, popolare e concreta.

    Hannah Arendt non si sottrasse mai dall’impegno sociale: per la causa ebrea, di cui s’impegnò a elaborare una dimensione politica propositiva; per l’insegnamento e per la partecipazione attiva e teorica alle maggiori questioni sociali e politiche del suo tempo.

    Considerata la maggiore teorica politica del Novecento, si è dedicata alla riflessione filosofica e politica ritenendo fondamentale l’analisi antropologica della società, l’azione sociale e politica, il partire dallaPluralità come dato imprescindibile della vita umana, temi sviluppati soprattutto in Vita activa. La condizione umana (1958), un testo complesso e attualissimo per la sua multiforme analisi della società di massa, per l’estensione della sua visione che riesce a identificare processi non ancora definiti nel momento in cui ne scriveva.

     

    III. La Cura e l’Istruzione

    Avere cura, prendersi cura, quel take care degli anglofoni che non ci piace tanto pronunciare, e non la cura nel senso della terapia medica, è una dimensione considerata marginale nella società contemporanea ‘attiva’, ci dice Elena Pulcini aprendo la sua conferenza al Festival di Modena di settembre 2013 dal titolo Prendersi cura: per amore o per dovere?

    Questa affermazione mi porta a riflettere intorno al dibattito sulla curache esiste da qualche anno, un percorso di riflessione che ha come riscontro concreto le buone pratiche di azione politica, sociale, culturale, insieme al cambio di prospettiva che introducono, la loro portata di invenzione e gli effetti di cambiamento possibili o realmente prodotti. Le buone pratiche possono promuovere nuovi modelli in grado di riorientare motivazioni e ideali sia delle persone che delle istituzioni.

    L’intervento di Elena Pulcini ha toccato quegli aspetti profondamente interconnessi nelle grandi questioni della filosofia, portando in evidenza come nella cultura moderna sia stata privilegiata la dimensione dell’io-individualismo illimitato, rispetto alla dimensione della relazione io-tu, io-noi, io-mondo. Affidata alla donna, la cura viene messa da parte insieme alla donna, esclusa dalla sfera pubblica (politica) in cui il protagonista è l’individuo e non la relazione.

    So anche che se mi pronuncio sull’argomento cura e cerco di riprenderne il discorso, tra le donne posso anche suscitare espressioni di sconforto: – … ecco qua! Tanto tocca a noi! È il nostro destino…

    Lo scoraggiamento può affacciarsi alla coscienza perché è tradizione associare Donna/Cura, com’è ‘naturale’ metterla subito al piano inferiore nella scala degli argomenti filosofici e nella cantina della Casa della Società Tecnologica…

    Ma possiamo anche pensare all’eredità che abbiamo acquisito in questi secoli di dedizione e di attenzione per la Cura, come ad una preziosa competenza, una scienza della vita che è un patrimonio da non disperdere.

    Secondo Virginia Woolf i valori delle donne sono spesso assai diversi dai valori dell’altro sesso; i valori maschili però prevalgono. La Woolf aveva rilevato nei romanzi scritti dalle donne nel diciannovesimo e nel ventesimo secolo, come le donne avessero difficoltà a far sentire la propria voce, come tendessero ad essere accondiscendenti nei confronti di un’autorità.

    Virginia Woolf attribuisce queste tendenze femminili alla forza dei valori innati nell’essere donna: «la sensibilità per i bisogni altrui e la disponibilità a prendersi cura degli altri inducono le donne a prestare ascolto a voci diverse dalle loro e a comprendere nel loro giudizio punti di vista diversi dal proprio».[5]

    Penso non sia accettabile che quelle abilità recettivo-percettive, insieme ad altre, non vengano valorizzate e potenziate al fine di essere sviluppate in attività e in competenze diverse; e penso che allo stesso tempo tali attività e competenze non riguardino solo un campo pratico, anzi, la profondità che si raggiunge nel partire da sé e dalla propria esperienza, è il fondamento di una capacità di trascendenza che non dobbiamo perdere, è una nostra conquista.

    Così, nell’affrontare il lavoro dell’educazione e dell’istruzione, fa la differenza che certe caratteristiche siano rilevate e fatte notare; che in una classe di studenti e studentesse siano poste sotto la luce della riflessione collettiva e personale le differenze con le quali ci si mette in relazione e con le quali ci si pone nello spazio collettivo.

    Tre sono i punti che vorrei evidenziare nel mettere la Cura ‘all’ordine del giorno’ a proposito del tema Istruzione-Educazione.

     

    Pluralità. Troppo spesso non è contemplata come punto di inizio di una tesi, di un progetto, di una proposta, la dimensione della pluralità che ci accoglie nel nostro venire al mondo.

    È una grande risorsa un mondo plurale in cui le differenze vengano percepite ognuna come una parte di una ricchezza condivisa nello stare al mondo.

    È naturale che le diversità ideologiche, di pensiero possano costituire un problema. Ma accade a causa dell’incapacità di pensare che la vita prende tante diverse forme, e che va rispettata come valore, anche quando sia incompatibile col nostro modo di esistere.

    Il contrario di questo rispetto infatti non può essere che la distruzione.

     

    Fragilità. È necessario rendersi conto che è parte costitutiva di noi stessi, in quanto esseri umani; che è una caratteristica di tutto ciò che esiste, di tutto ciò che è parte della Vita.

    La forza con cui agiamo per reagire a uno stato di fragilità momentanea, non è la negazione di questa fragilità costitutiva. Non saremmo neppure in grado di percepire con la nostra sensibilità, con tutti i nostri sensi, il mondo e gli altri, se non fossimo strutturalmente costituiti anche dalla fragilità.

    La consapevolezza della nostra fragilità, che può incrinare il nostro coraggio, la nostra vitalità, ci avvicina e ci fa guardare gli uni verso gli altri con occhi che vanno oltre l’alterità. Ci consente la comprensione dell’umanità nelle altre persone, proprio nei momenti in cui le divergenze, i contrasti potrebbero sfociare in dispute cui non poter dare un argine.

     

    Sentimento. Il sentimento connota la relazione fondamentale con il mondo e con il nostro agire. È passione, è tenerezza, è affetto, è rabbia, è tutto quello che riempie e colora il nostro esserci. Tanti sono i colori possibili, quanto la capacità del nostro sentire è sviluppata.

    La dicotomia ragione/sentimento all’origine delle discipline scientifiche e filosofiche occidentali, ha limitato la capacità di sistematizzare la pratica pedagogica-educativa-didattica, che non può essere completa se esclude la dimensione del sentimento(e le emozioni che provoca) dalla relazione educativa nel processo di apprendimento.

    Situata nel nostro cervello, la mente, è orientata dalle emozioni e questo diventa un principio di selezione del nostro fare esperienza nel mondo e quindi anche nella scelta inconscia che operiamo quando siamo in una situazione di apprendimento.

    Dai recenti studi neuropsicologici e neurolinguistici (mi riferisco soprattutto a quelli di Marcel Danesi, ma ce ne sono altri)[6] la metodologia e la didattica si sono rimesse in discussione per rafforzare quella posizione che mette al centro del processo di apprendimento-insegnamento la persona che apprende, che abbraccia in una visione interdisciplinare il posto che hanno le relazioni e le emozioni. Il cervello è composto di miliardi di neuroni, è configurato geneticamente come tutti intuiamo, ma poi si sviluppa dinamicamente in base alle esperienze. Secondo le situazioni e gli stimoli, le sinapsi si configurano in modo diverso dando vita a innumerevoli nuove connessioni fondate sull’esperienza. È proprio per questo che non esistono due cervelli uguali.

    Con queste nuove conferme da parte delle neuroscienze, possiamo comprendere come le intuizioni di Maria Montessori fossero valide.

    Infatti, secondo la Montessori, il periodo infantile rappresentava una fase di enorme creatività, durante la quale la mente era in grado di assorbire informazioni dall’ambiente circostante, era in grado di farle proprie in modo naturale, crescendo e sviluppando le potenzialità senza sforzo.

     

    Amo dunque insegno

    Educare e insegnare, in situazioni informali e formali, riflettendoci bene, è sempre stato il mio modo di “prendermi cura delle cose e del mondo”, come lo è stato e lo è per tante altre persone.

    L’attitudine al pensare che se c’è qualcosa che non va per il verso giusto, allora deve esserci anche un modo per ‘aggiustarla’, è proprio alla base di quella convinzione tanto importante che è la seguente:possiamo incidere sul corso della storia, convinzione che sboccia insieme alla consapevolezza di poter avere presa sull’esistente e al sentire la propria responsabilità nei confronti del mondo.

    Credo che nell’educare e nell’insegnare il prendersi cura di, sia il contenitore nel quale ogni azione educativa debba essere inserita.

    Educare diviene un’azione politica, nel senso che non possiamo evitare di metterci in una relazione docente-studente-mondo-società. La scuola (e l’istruzione-formazione) ha a che fare con quello che c’è nel mondo, con quello che si pensa e si fa nel mondo, con la responsabilità di fornire strumenti di lettura e di azione nel mondo. Significa che il progettare un’azione educativa vuol dire anche equipaggiare gli apprendenti affinché siano in grado di progettare la propria vita secondo le proprie potenzialità e i propri desideri portati a coscienza. In questo si realizza la possibilità che il nuovo emerga, rinnovi e consenta al mondo di esistere e progredire.

     

    IV. La crisi dell’istruzione: Autorità-Tradizione-Libertà, i tre assi portanti dell’istruzione.

    Nel suo saggio Hannah Arendt presenta la triade Autorità-Tradizione-Libertà come essenziale alla possibilità di esistenza stessa dell’istruzione, alla possibilità che abbia luogo. Sono elementi essenziali ancora oggi, ma al tempo stesso, dobbiamo contestualizzare le sue affermazioni, mettendole in relazione agli avvenimenti e ai luoghi in cui sono nate; così da poter comprendere la parzialità di alcune osservazioni sulla loro attuazione nel mondo a lei contemporaneo, originate dalla contemporaneità di alcuni processi e di alcuni movimenti presi in considerazione. La stessa Arendt ripete di non essere un’esperta in pedagogia e che qualcun altro, esperto in questa disciplina, avrebbe dovuto approfondire gli argomenti.

    Nel suo saggio analizza in modo preminente la situazione del paese in cui viveva, negli anni Cinquanta e Sessanta, un periodo che accoglieva diversi elementi di novità, sia in ambito pedagogico sia in campo socio-culturale. La crisi dell’istruzione è ricorrente negli Stati Uniti, scrive la Arendt, l’organizzazione del sistema dell’istruzione diventa un problema politico di prima importanza quando è in crisi, una crisi che è stata generata dalle caratteristiche della cultura americana, dalle novità pedagogiche (come il pragmatismo), a cui in quella fase si stava cercando di porre rimedio con una specie di restaurazione del sistema d’istruzione.

    Gli Stati Uniti erano ancora per lei, che vi era stata accolta e che le avevano dato la cittadinanza, un modello di democrazia; era il Paese che aveva saputo confermare i principi affermati durante l’Illuminismo, con una Rivoluzione (1775-1783) che restava l’unica[7] a essere ‘riuscita’ in quanto, contemporaneamente, aveva portato all’indipendenza le colonie e aveva dato inizio alla Federazione degli Stati Uniti d’America, ponendo a fondamento una Costituzione che stabiliva come principio quello dell’Eguaglianza. E proprio l’eguaglianza, come indole, era per la Arendt una delle cause di crisi per il sistema dell’istruzione, ma anche di qualche pregio, riconoscerà poi.

    Sull’eguaglianza, qualità dello spirito iscritta nelle origini di questo paese, Arendt scrive, osservandone le manifestazioni frequenti in ogni aspetto della vita quotidiana. Tra i pregi, inserisce lo straordinario entusiasmo per tutto ciò che è nuovo, che è consentito che accada, da qualsiasi individuo provenga, (a parte la questione irrisolta del razzismo). Come in tutte le utopie, al nuovo è associato, in modo naturale, il dare inizio a qualcosa di nuovo, a partire dai nuovi nati, ed è per questo che si ritiene necessario cominciare dai bambini, se si vogliono creare nuove condizioni.

    Il rischio però è che le nuove generazioni vengano educate in un mondo vecchio, cosa che strapperebbe loro di mano l’occasione per farsi un proprio nuovo mondo.[8]

    Allora il pensare a un mondo di bambini a sé, potrebbe essere una soluzione. Ma non è così, secondo la Arendt, come vedremo.

    Un’altra questione importante, nata insieme al Paese, formato soprattutto da popolazioni immigrate, è sempre stata quella dell’integrazione delle culture e della conoscenza della lingua nazionale da parte dei non-madrelingua. Per questo, osserva Hannah Arendt, la crisi dell’istruzione negli Stati Uniti assumeva una carica estrema e una valenza fortemente politica.

    Negli Stati Uniti, i governi avevano dovuto affrontare da subito la questione dell’integrazione e questa non poteva che avvenire principalmente nella scuola e con l’apprendimento della lingua nel modo più rapido ed efficace possibile.

    Gli approcci e i metodi di insegnamento di una lingua straniera più innovativi, hanno origine proprio qui infatti, dove il fattore di conoscenza della lingua era necessario ad una popolazione per cui rappresentava il primo fattore base per la coesione sociale.

    Insieme alla questione dell’integrazione, era fonte di dispute e dibattiti la questione del razzismo, su cui la Arendt ha una posizione molto personale.

    La sentenza del 1954 della Corte Suprema, durante la presidenza di Eisenhower, che vietò la separazione razziale nelle scuole come anticostituzionale, inizialmente, non le sembrò una misura adeguata a garantire la sicurezza e l’adeguata integrazione per i bambini di origini africane. A lei, che era di origine ebrea e aveva affrontato da bambina in Germania la realtà della discriminazione, sembrò una forzatura il fatto di dover, per legge, obbligare un bambino ad affrontare un ambiente a lui ostile perché si integrasse. La madre le aveva insegnato a reagire e a evitare i luoghi in cui si fosse sentita in qualche modo non accolta.Questo fu un argomento a lungo dibattuto; il fatto che il diritto all’istruzione fosse tra quelli inalienabili, portava la discussione sulla sua attuazione a dover essere evidenziata dalla stampa, oltre che dagli addetti ai lavori. Interessanti gli scambi di opinione all’epoca, tracciabili nei quotidiani, che stimolarono una successiva presa di posizione differente da parte della Arendt.

     

    L’indole americana dunque, era caratterizzata dal valore dell’eguaglianza, principio irrinunciabile e che, trasferito nel campo dell’istruzione, arrecava, con i metodi pedagogici elaborati conseguentemente, elementi che divenivano fattori di crisi.

    L’eguaglianza era quella che si affermava tra adulti e bambini, tra insegnanti e studenti, tra più e meno ‘dotati’… E questo tipo di eguaglianza viene messo in discussione da Hannah Arendt, perché in un momento di crisi, in una società in cui già manca a livello politico il senso dell’autorità, il dovere dell’eguaglianza mina anche l’autoritànecessaria alla relazione tra docenti e studenti.

    L’idea di eguaglianza o parità, si trova tra i principi del pragmatismo (soprattutto di J. Dewey), approccio teorico che si era esteso, in quegli anni, al sistema scolastico intero e di cui Arendt critica l’impostazione che privilegia il fare sull’imparare, rilevandone solo gli aspetti meno responsabilizzanti e significativi all’elaborazione di un’autonomia personale.

    Di questa metodologia, non analizza tutte le caratteristiche, il giudizio negativo che ne dà riguarda uno degli aspetti per lei predominante. Certamente non potevano ancora essere conosciuti gli effetti che avrebbe prodotto, né se ne poteva avere una visione complessiva e insieme critica.

    Arendt contesta al pragmatismo il fatto di mettere al centro dell’insegnamento la pedagogia, piuttosto che i contenuti disciplinari, proponendosi di fornire un metodo o una tecnica per apprendere, tralasciando la specificità dei contenuti, i quali perdevano così il valore di conoscenza dei saperi e della tradizione necessari alla formazione di un autentico patrimonio personale da cui potesse originarsi, poi, altra cultura.

    La critica colpisce soprattutto i docenti, che, per questo cambiamento di approccio, non si dedicavano più, a suo giudizio, all’ampliamento della propria conoscenza, tralasciando la questione fondamentale del dover avere conoscenze profonde nelle discipline insegnate, quelle che sono necessarie alla trasmissione del tesoro della memoria.

    Non avere stimoli a proseguire sul cammino del sapere, avrebbe significato smettere di crescere e di confrontarsi con pensieri e culture, cosa dannosa per chi si occupa di educazione e istruzione, che ricade oltretutto nel campo del pericolo da cui può essere minacciato il mantenimento del patrimonio culturale comune.

    L’apprendimento continuo da parte del docente, sarebbe l’unico modo per evitare di trasmettere le famigerate “morte nozioni”, proprio perché egli stesso si mostrerebbe agli allievi sempre teso al processo produttivo della conoscenza.

    Condivido questo ragionamento, fa parte del mio vissuto questo bisogno di sapere; nello stesso tempo, rilevo che ciò non esclude l’altro aspetto della formazione didattico-pedagogica, quello metodologico, come necessario al successo della relazione apprendimento-insegnamento.

    Hannah Arendt sostiene che il valore dell’uguaglianza e il pragmatismo, annullavano il ruolo del docente in più sensi: quello di chi ha l’autorità (che gli viene dalla conoscenza della tradizione)[9], quello di colui che custodisce e trasmette la memoria (la cultura e la storia come tradizione).

    L’autorità è necessaria perché ci sia la trasmissione della cultura e quindi la sua conservazione, come tradizione e come memoria. Citando Tocqueville, «senza il passato che proietta la sua luce sul futuro, gli uomini brancolano nel buio».

    La conservazione, ci deve essere perché ci sia la possibilità per le persone di formarsi e di avere la forza necessaria a portare il ‘nuovo’.

    Di fronte all’allievo

    «l’insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, mentre è autorevole in quanto, di quel mondo, si assume la responsabilità. Di fronte al ragazzo è una sorta di rappresentante di tutti i cittadini della terra che indica i particolari dicendo: ecco il nostro mondo» (Arendt H. La crisi dell’istruzione)

    L’assunto è, dunque, che l’istruzione si basi su: tradizione, autorità, libertà e che quando uno di questi fattori è in crisi, è inevitabile che la crisi si estenda a tutta l’educazione, al sistema educativo.

    Credo che, guardando alla realtà, possiamo trovarci d’accordo, quando rileviamo come sia duro per i docenti svolgere il proprio lavoro, la propria missione riguardo la formazione di nuove identità, in una società che non riconosce alla storia, alla conoscenza della cultura e del passato, tanta importanza quanta ne riconosce alla scoperta del nuovo in quanto tecnologicamente migliore, come potenzialmente infinito, ma non solo; ritenuto anche unico vero autore di una vita migliore.


    IV. Educazione e Istruzione – Pro e contro il pragmatismo

    Un altro degli assunti che Hannah Arendt considera tra i fattori della crisi dell’istruzione, è la contrarietà riguardo la convinzione pedagogica che sia giusto che esista un mondo dei bambini che deve essere lasciato a sé, in cui siano in vigore le regole che loro stabiliscono autonomamente, non in relazione col mondo degli adulti.

    La separazione del mondo dei bambini dal mondo degli adulti, prospettata come emancipazione dall’autorità degli adulti da parte dei bambini, ai fini dell’acquisizione di una maggiore autonomia e libertà, viene letta dalla Arendt come posizione in cui il bambino si trova a soggiacere ad una tirannia ben peggiore, quella della maggioranza (nel gruppo dei bambini) che non dà le garanzie dovute alla persona in formazione.

    A questo proposito, sulla conquista della libertà e dell’autonomia come valore e fine del processo insegnamento/apprendimento, è opportuno citare J. Dewey

    «che concepisce la libertà come un potere di ricostruzione e riorganizzazione dell’esperienza, mediante il quale l’uomo trasforma le condizioni da cui esce il suo passato (che grava sul presente) e pilota e guida l’azione che modifica la storia (e pertanto si serve del presente per progettare il futuro). Come dice il pensatore americano, l’uomo è libero perché «interpone la ragione tra il desiderio e l’azione» tra il regno degli impulsi primitivi e immediati e quello della risposta che incide sulle cose».[10]

    Questo ci dice qualcosa d’importante circa la metodologia del farecriticata da Arendt, che chiarisce i dubbi che potevamo avere circa il valore dell’esperienza inserita in un approccio che non lascia i bambini fare da sé, nel senso di abbandonati a se stessi, ma che prevede una sapiente regia da parte di un educatore che conduce alla conquista della libertà ognuno nel rispetto della libertà di tutti. E lo fa a piccoli passi.

    Maria Montessori[11], raccoglie in una richiesta del bambino il senso della sua metodologia che ha cambiato la visione del mondo dei bambini in ambito pedagogico: l’appello che il bambino fa al suo genitore o al suo maestro «aiutami a fare da me». Credo che questa piccola frase risponda efficacemente alla preoccupazione di mancanza di comunicazione tra il mondo dei bambini e quello degli adulti di cui Arendt si fa portatrice.

    E per tornare al significato del fare nel senso di esperire personalmente, il partire dall’esperienza -dalla percezione concreta e vissuta da parte delle studentesse e degli studenti, proprio per condurli alla comprensione della storia e del pensiero dei grandi autori, per educarli al pensiero critico- credo sia un approccio utilizzato da molti di noi insegnanti, e credo che ne abbiamo potuto anche rilevare la validità.

    Esperienziale è la didattica che coinvolge le persone nel processo d’apprendimento, invitandole a partecipare a un incontro con un testimone di memorie storiche, organizzando una visita culturale in luoghi in cui sono stati vissuti importanti eventi, in un museo; proponendo il fare esperienza di produzione artistica e culturale a partire da sé, promuovendo i piccoli eventi costruiti insieme. In tutti questi casi, secondo le età e i livelli, possiamo verificare il coinvolgimento dell’interezza della persona, con tutte le sue specificità (le sue intelligenze[12]), cosa che è fattore di apprendimento maggiore, partecipato e di acquisizione vera e propria[13].

    Non si tratta di «sostituire il fare all’imparare»[14], si tratta piuttosto di un coinvolgimento dell’intera persona in un processo di crescita, nell’apprendimento/insegnamento che vede insegnante e apprendente in relazione, molto più profondamente che se fosse una lezione ex cathedra.

    Questo non esclude l’aspetto teoretico del sapere, lo sviluppo dell’argomentare utilizzando il linguaggio come articolazione del pensiero e del suo sviluppo; fornisce piuttosto una base più ampia, un materiale più vasto che possa dare corpo al ragionamento e far sì che sia costitutivamente fondato su ciò che è più autentico.

     

    VI. Tra passato e futuro[15]

    È il luogo in cui ci situiamo in quanto esseri viventi, è un luogo molto scomodo quello della nostra esistenza… ma è il luogo in cui l’insegnante si deve situare con grande consapevolezza, dal momento che potrebbe o meno offrire tesori a coloro ai quali ha il compito di dare un’istruzione.

    La possibilità di aprire le porte del futuro attingendo ai tesori del passato, alla memoria e alla conoscenza dei saperi.

    Mi piace anche evocare con la parola custode, il senso del dover occuparsi della conservazione di un patrimonio di cui non siamo proprietari, ma che condividiamo con gli altri, perché altri ancora ce lo hanno lasciato da custodire per altri ancora.

    Nella premessa La lacuna tra passato e futuro alla raccolta dal titolo Tra passato e Futuro, Hannah Arendt ci parla in modo molto toccante e anche poetico della tradizione. La tradizione viene paragonata al testamento che lega i beni passati ad un momento futuro,

     

    «(…) senza la tradizione (che opera una scelta e assegna un nome, tramanda e conserva, indica dove siano i tesori e quale ne sia il valore), il tempo manca di una continuità tramandata con un esplicito atto di volontà, e quindi, in termini umani, non c’è più né passato né futuro, ma soltanto la sempiterna evoluzione del mondo e il ciclo biologico delle creature viventi».

     

    La perdita dei tesori della memoria, è causata dalla mancanza di untestamento. La memoria è una delle forme del pensiero, una delle più importanti che perde però potere se avulsa dal contesto, dal suo contesto. È raro conservare memoria di qualcosa senza che abbia connessioni con altre e con il contesto di cui fa parte, come scrive Hannah Arendt, per questo è necessario che l’insegnante sia consapevole del suo ruolo nello stesso modo in cui è in grado di proporre la conoscenza in modo vivo e organico.

    Mi sento molto coinvolta in questo discorso, perché come insegnante di Storia e Filosofia spendo molta energia nel cercare di costruire una relazione di apprendimento-insegnamento che si basi sull’amore per il sapere. Nei riguardi della storia, è importante provocare un cambiamento dell’atteggiamento nei confronti di questa disciplina – spesso trascurata e non amata abbastanza – perché divenga la possibilità di acquisire consapevolezza dell’essere-al-mondo-insieme-a-una-pluralità-di-persone, di far parte di un’ umanità verso la quale non possiamo essere indifferenti.

    Comprendere la storia è comprendere l’accaduto, come ci ricorda la Arendt citando Hegel, il vero fine dell’intelletto e del comprendere, è mettersi in pace col mondo, riconciliarsi con la realtà.

    Ma non è abbastanza o non è sempre così, la mente non è sempre capace o in condizione di riconciliare.

    Senza dipanare tutti i punti di questa complessa quanto affascinante questione inserita nella premessa, vorrei proseguire il pensiero a proposito della comprensione della realtà e del mondo, cosa che può o meno riconciliarci con la realtà.

    Se non c’è riconciliazione della mente con la realtà, allora è perché l’immagine della ragione non trova riscontro nella realtà che osserva, la mente non può riappacificarsi con quel mondo.

    Allora sarà possibile immaginare un’altra realtà che possa corrispondere all’idea che si ha (utopia?), sarà possibile che non rimanga solo un’immagine? Perché se così fosse, non ci potrebbe essere con la realtà alcuna riconciliazione.

    Ora, io credo che porsi come primo obiettivo, come primo passo di un percorso di apprendimento-insegnamento quello di offrire gli strumenti per cominciare a comprendere, quello di saper osservare insieme insegnanti e apprendenti in dialogo, la realtà e il mondo, dal e nel contesto in cui si vive, sia un buon inizio e sia un (il) motivo valido per dedicarsi all’istruzione e alla formazione.

    Partendo da qui, immaginare un nuovo paesaggio, costruire e creare il Nuovo con le proprie vite, sarà per i giovani più agevole e possibile.

    [1] Credo che al di là del momento storico-economico in cui dominano consumismo e “pensiero unico”, in cui ci troviamo ad operare come docenti, la pluralità di pensiero e di metodologie dei docenti garantiti dalla nostra Costituzione, siano una realtà, tra le tante altre difficoltà dovute alle scarse risorse impegnate in modo funzionale nella scuola, e ciò rappresenta la possibilità di una coesistenza democratica.

    [2] Hannah Arendt Che cos’è l’autorità? in Tra passato e futuro cit.

    [3] Elisabeth Young-Bruehl Hannah Arendt 1906-1975 Per amore del mondo, Bollati Boringhieri 1982. Le informazioni vengono tutte da questo testo.

    [4] La scuola di Francoforte fondata nel 1923 da Felix Weil, di cui fecero parte Max Horkheimer, Theodor Adorno, con l’avvento nel nazismo si trasferì ed ebbe la sua sede nella Columbia University di New York.

    [5] Gilligan C. Con voce di donna, Feltrinelli, Milano.

     

    [6] Danesi M. Neurolinguistica e glottodidattica, Petrini, 1988.

    [7] Il paragone naturale era con la Rivoluzione francese che si era conclusa con il Terrore e la Restaurazione, su cui H. Arendt ha portato la sua riflessione.

    [8] H. Arendt, La crisi dell’Istruzione.

    [9] L’autorità di cui A. parla è quella che comporta un’obbedienza nella quale gli uomini rimangono liberi, quella che è radicata nel passato.  Vedi Che cos’è l’autorità, H. Arendt  inserita in Tra passato e futuro.

    [10] Educare alla libertà, M.Laeng ed. Giunti e Lisciani 1985 pag.44

    [11] Maria Montessori(1870-1952) è stata medico, scienziata, pedagogista-filosofa. Iniziò a elaborare il suo pensiero e i suoi metodi educativi a partire dai bambini in condizioni di disaggio psichico; si rese conto che era la strada giusta poi per tutti. Tra le molte esperienze e gli scritti, vorrei citare Analfabetismo mondiale, in cui sostiene che il parlare senza saper leggere e scrivere equivale a essere tagliati fuori da tutte le relazioni tra gli uomini, ritrovandosi a vivere in una condizione che preclude i rapporti sociali, in cui  l’analfabeta è un “extra-sociale”. Sostiene l’importanza della scrittura e dei mezzi di comunicazione che fanno sì che i suoni e le parole non si disperdano nell’ambiente, ma acquisiscano corpo, che i pensieri rimangano e divengano patrimonio trasmissibile.

    [12] La teoria delle intelligenze multiple di H. Gardner.

    [13] Acquisizione e apprendimento vengono qui considerati due diverse attitudini.

    [14] H. Arendt La crisi dell’istruzione pag. 239.

    [15] Il titolo della raccolta di saggi in cui si trova La crisi dell’istruzione.

  • Laura Nanni – Germogliare e manifestarsi

    Laura Nanni – Germogliare e manifestarsi

    Introduzione

     

    Quando affrontiamo i temi che riguardano la formazione e l’istruzione, pensiamo inizialmente a coloro che se ne occupano professionalmente, o naturalmente, in quanto genitori. In questo senso, per ognuno è fondamentale essere consapevole del nesso inscindibile che lega pedagogia e politica, quando per pedagogia si intenda una visione meta-pedagogica organica alla vita di una società, al ruolo della scuola pubblica e delle altre istituzioni formative.

    Quando formiamo, educhiamo, dovremmo avere in mente qual è il tipo di società che vogliamo costruire, quali sono gli elementi fondamentali che questa debba non solo rispecchiare, ma incarnare, affinché sia possibile realizzare i diritti fondamentali: la vita, la dignità, la (ricerca della) felicità. Una società in cui esseri “differenti”, uomini e donne, siano una ricchezza, un’opportunità di conoscenza, relazione e maturazione, le une e gli uni per le altre e gli altri.

    È proprio questo approccio alla formazione, quello che educa al rispetto e alla comprensione, quello dell’“educazione alla differenza”, a non essere sempre presente nei luoghi in cui avviene gran parte della formazione, e questo è il problema.

     

    Una parte importante della formazione, però, è quella autonoma, l’auto-formazione, che, nell’organicità dello sviluppo personale, ha spazio e tempo diffusi; così ho cercato di dare parola ad una visione della persona che cresce e si sviluppa, assumendo come luogo di osservazione il centro del soggetto in crescita, nel suo viaggio attraversato da incontri, a contatto con le cose esistenti intorno a lui o presenti nel suo mondo interiore.

    Il processo di crescita e soggettivazione al femminile è più problematico; la donna incontra un gran numero di ostacoli sulla strada che la porterà alla consapevolezza, spesso non riesce neppure ad arrivare alla porta da aprire per uscire allo scoperto, per cominciare il suo cammino. E questo stato di cose è variabile, essendo vincolato alla situazione geo-sociale-economica. Guardando al mio contesto di riferimento, ho verificato come la tenacia e la caparbietà siano necessarie per non essere sopraffatte; a noi viene richiesto molto di più per esserci, e sempre di più nella conoscenza delle “scienze della vita”, quelle per le quali non ci sono docenti. Le donne che desiderano realizzare le proprie competenze, che lavorano, si trovano nella condizione di dover lavorare il doppio, nel caso in cui abbiano intenzione di avere figli. In Italia le forme di sostegno alle donne lavoratrici non sono adeguate alle esigenze reali. Inoltre, le diffidenze nei nostri confronti sono ancora presenti nella forma di pregiudizi diffusi.

    Questa è una strada che potrebbe essere di ogni persona, di chi vuole trovarsi percorrendola, di chi ricerca la propria singolarità identitaria.

     

     

    Arriva il momento in cui senti che lì (nella scuola o in altro luogo in cui ti trovi alla ricerca di saperi) nessuno ha più nulla da darti, che nessuno sa di che cosa hai bisogno, che le tue richieste non vengono ascoltate e che il tuo desiderio di conoscere, di costruire, di sapere va oltre… Ti si chiede di ascoltare e seguire ciò che ti impedisce di essere e di esprimere ciò che senti di essere e di dire.

    Allora ti guardi intorno e il mondo è lì con tutto ciò che è visibile e tutto ciò che è invisibile agli occhi… Gli autori, i nomi, i testi di cui sei alla ricerca non bastano, i tuoi sensi istituiscono altri itinerari su cui si aprono varchi da esplorare.

    Senti innanzi tutto che quello che sei, ancora non si manifesta e che quello che sai, non è abbastanza per rispondere alle domande sull’esistenza, sul senso e sul tuo esserci ora e non in un altro momento.

    La vita che genera altra vita è sempre lì e le cose che esistono da secoli anche, le cose fatte dalle mani e dalle menti di uomini e donne sono a disposizione, racchiudono saperi e storie che non sai e che vuoi conoscere.

    Le cose raccontano solo a chi le sa spogliare della sola apparenza.

    È tempo di viaggiare, di guardarsi intorno, di parlare con le persone che hanno vite diverse; di ricercare tutto ciò che potrebbe aprire un nuovo percorso di pensiero, che potrebbe darti un punto di vista diverso per completare la tua visione d’insieme.

    È sempre deludente accorgersi che qualcuno non abbia compreso le tue domande o che tu non abbia compreso le sue risposte, magari, più avanti, ciò diverrà chiaro.

    E poi ci sono le emozioni dell’anima che si avverano o traboccano nel corpo, il tuo proprio corpo, spesso trascurato nei periodi di studio e istruzione,  sai che questo è il tuo stesso stare al mondo.

    Esistiamo, siamo su questa terra, veniamo al mondo nella concretezza che è il nostro corpo, da una madre terrena. Un miracolo che si compie spesso nell’indifferenza.

    È attraverso i nostri sensi fisici che entriamo in contatto con le cose, con le persone di questo nostro mondo e poi ce li rappresentiamo nella mente; così conosciamo e comprendiamo tutto ciò che è altro da noi; solo a poco a poco ce ne differenziamo. Diventiamo una persona, un io, e acquisiamo autonomia così come impariamo a camminare.

    Noi siamo il nostro corpo proprio e spesso non ne siamo consapevoli. Siamo immersi nella concretezza del mondo, lo viviamo dall’interno, e allo stesso tempo lo osserviamo; siamo in grado di comprendere, riflettere su noi stessi e sul mondo col quale siamo in relazione: le cose della natura che ci sono sempre state, quelle prodotte dal lavoro umano, gli artefatti,  e gli altri esseri viventi.

    È proprio la dimensione corporea, nella sua sensibilità, come una sentinella, quella più recettiva, che ci avverte e ci avvisa quando c’è un pericolo… succede già da quando non siamo ancora immersi nel liquido amniotico.

    E la paura? L’emozione non ci fa venire la pelle d’oca? Una morsa che chiude lo stomaco? I sintomi fisici non riguardano solo il corpo considerato come “involucro”, se solo ce ne rendessimo conto. L’augurio della buona salute, non è forse il primo da fare e che si ha piacere di ricevere?

    Come posso dimostrare che esisto, che amo e che soffro? Basta osservare bambini e bambine che agiscono spontaneamente, mentre giocano, quando sono in relazione con gli altri e con gli oggetti. Per ogni bambino è naturale esprimersi con il corpo.

    Poi l’artificiosità delle convenzioni e le maschere che la società offre ai suoi membri, spengono e coprono la spontaneità e così la sincerità. L’eros soffoca strangolato dalla mercificazione dei corpi in ogni forma e relazione.

    Cresciamo e ci sviluppiamo nell’esperienza, nell’interazione con l’ambiente e con gli altri, la formazione e la completezza del loro sviluppo hanno molto a che fare con il tipo di interazioni sociali e ambientali in cui sono situati, nei diversi contesti: famiglia, paese, quartiere, scuola, classe, amicizie, ambiente professionale, ambiente di studio, ambiente geografico, ricordando i principali. Ci sono situazioni che non si possono scegliere, in cui ci si trova, e spesso è in questi contesti che emergono squilibri nello sviluppo della persona, quando non si hanno gli strumenti per affrontarli, né il sostegno per difendersi da sopraffazione e mancanza di cura.

    Non è da tutti essere sorretti dall’istinto dell’ordine del cuore nella vita e poi dalla ragione, dall’esigenza di comprendere il senso della situazione in cui si è situati.

    Nello stesso tempo, ci sono contesti che si possono scegliere, relazioni che si possono costruire, altrimenti non esisterebbero la volontà, il desiderio, la possibilità di costruire e ricostruire secondo il proprio senso interiore oltre che la ragione. Ci sono, esisto, posso ridare significato e senso al mio esserci, contrastando quanto è lontano dal mio sentire, dalla mia vitale essenza.

    È in questo spazio-tempo che abbiamo la possibilità di cambiare ciò che è sbagliato per noi, per l’armonico sviluppo che stiamo cercando. Ed è anche lo spazio di azione per chi vuole formare in un’interazione costruttiva in grado di incidere nel cambiamento.

    La persona è un organismo, un sistema complesso e delicato che si sviluppa nell’interazione con l’ambiente e con gli altri, in un’evoluzione che non ha un andamento regolare e né un ritmo uniforme.

    Ad esempio, il disordine che genera entropia in un sistema, è come il disordine “ambientale”[1] che provoca entropia nella mente, che a sua volta genera sintomi patologici o anche solo di disagio nella persona e nel suo organico sviluppo.

    Libertà, volontà, scelta e azione sono parole chiave, quando il pensiero si appassiona alla vita, quando si vuole seguire la propria bussola per crescere e progredire.

    Tutto intorno a noi, la natura, le cose, gli esseri umani ci possono fare da genitori o insegnanti, se con questi termini si intendono quelle persone che sanno sorvegliare, istruire, incoraggiare, ammonire…

    Ad esempio da bambini siamo “per natura” a casa nostra nel mondo, in particolare quando riconosciamo la disponibilità della natura a nutrirci e a istruirci, e il mondo ci invita a crescere e a partecipare. Tutti ricordiamo le meraviglie scoperte in mezzo alla terra, le domande che hanno suscitato in noi; i giochi inventati con ogni cosa che si trovava alla nostra portata di curiosi ricercatori. I suggerimenti che la natura ci ha dato, quando l’abbiamo osservata e ascoltata, per comprendere dal minuscolo del nostro microcosmo i segreti dell’universo.

    Ognuna ha il diritto a ribellarsi all’appiattimento, a cercare in sé il senso di ciò che fa, senza il condizionamento di una società che tende ad annullare differenze e a voler omologare tutto al pensiero dominante.

    Ognuna ha il diritto di ricercare il senso del proprio esser-ci, dell’essere al mondo insieme agli altri.

    Forse non tutti sentono il bisogno di autenticità, perché questo bisogno è stato sostituito da quello che il Potere e il Pensiero unico impongono. Ma, essere autentici significa essenzialmente essere in armonia con la propria interiorità, cosa che sta a ognuno e a ognuna percepire e sviluppare.

    Jaspers ci parla dell’esigenza incondizionata, quella che dà luogo ad azioni incondizionate nel campo dell’amore, nella lotta per realizzare compiti superiori, e la contrappone al senso di limitatezza, di condizionato e non ultimato che percepiamo rispetto alla stessa vita: vogliamo andare oltre ciò che sentiamo incompleto, limitato e quindi imperfetto.

    Questa esigenza riguarda anche l’aspirazione al trovarsi, al trovarci e ritrovarci in quello che facciamo. Se la sentiamo e l’ascoltiamo, è la forza che ci guida nel seguire i nostri desideri e le nostre aspirazioni, che ci fa essere e divenire la persona che siamo e che stiamo diventando, con tutte le sfaccettature e le note in bemolle che ci caratterizzano.

    [1] Dove per ambiente intendo l’insieme delle condizioni entro cui un soggetto vive ed è in relazione con il contesto.